高校外語教學研究(6篇)

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第一篇：高校外語教學元認知策略的作用

摘要：“元認知”策略是指有關認知（即學習）過程的知識，元認知策略對于高校外語學生提高學習效率的指導體現在將計劃、監控、評估、調適等方法貫穿于認知和習得的全過程，凸顯外語學習者的自我管理和自我調整，最終達成主動學習和自主學習的目的。

關鍵詞：外語學習；元認知策略；主動學習；自主學習

外語學習對于語言學習者說來是掌握除母語外的語言知識。語言的功能是進行人際間的溝通交流，無疑，學習外語的目的也就自然成為了能夠進行跨民族跨地域跨國度的人際間的溝通交流。外語學習之初，乃至外語學習的全過程對于學習者來說，被母語的習慣思維干擾是在所難免的，那么，就必須采用相應的能夠抗母語干擾，提高外語學習效率的相應對策，而“元認知”策略即是一種有利于外語學習者提高學習效率的一種對策。

1“元認知”策略對于語言學習效率的分析

1.1“元認知”策略的內涵

何為“元認知”策略？所謂“元認知”策略概言之，即指有關認知（即學習）過程的知識，元認知策略對于高校外語學生提高學習效率的指導體現在將計劃、監控、評估、調適等方法貫穿于認知和習得的全過程，凸顯于外語學習者的自我管理和自我調整，最終達成主動學習和自主學習的目的。略略細品之，“元認知”策略對于外語學習者的最大益處是有助于提高學生管理和支配自己學習的能力，做自己學習過程的主人，在整個學習的過程中不陷于被動，能夠將學習置于有計劃、有目的、有方法的不斷調適的過程中，不是被動地被教育者掌控，不是盲從地選用他人的方法，也不至于因為被學習的盲動和學習效果的意識不佳而產生過分的焦慮心理。

1.2以“元認知”策略的訓練來促進學習者實現主動學習和自主學習

策略訓練（strategytraining）是近些年來應用語言學界熱議的課題，研究者普遍認為，策略的選擇對于外語學習者的學習效率很重要，每個人的學習基礎、學習環境、學習能力都有所差別，策略的選擇可照顧到這些差別，使學習者能夠在重視學習策略的基礎上，有意識地確定自己的學習策略，揚長避短地進行自主學習，進入“我愿意學習”，“我要這樣學習”的狀態。簡言之，學生能在自我學習的過程中對計劃、監控和評估這三大環節自負其責。O’Malley&Chamot根據認知學習理論把學習者策略分成三種類型：元認知策略（metacognitivestrategies），認知策略（cognitivestrategies）和社會情感策略（social-affectivestrategies），在進行縝密分析的基礎上，認為在這樣三種類型的學習策略中，“元認知”策略是最具有提供學習效率的價值的，最應該被學習者注意和采用。筆者贊同這樣的分析，因為從外語教學實踐看，最能調動學生學習積極性的策略是最為有效的策略，“元認知”策略是啟發和幫助學習者自主建構學習過程管理的策略，有“量身定做”的性質，從學生自身情況出發的學習策略必定能最有效地指導學生學習。

2“元認知”策略訓練的方法及其應該注意的事項

2.1“元認知”策略訓練的一般性方法

在推介外語學習要重視和使用“元認知”策略的語言學者包括外語教師看來，學生在外語學習過程中對于“元認知”策略的使用觀念和方法需要訓練和強化。首先，要讓學生充分認識“元認知”策略是什么，包括哪些環節，怎樣正確使用。對于學生采用“元認知”策略的方法亦需要訓練。Oxford根據多年的外語教學經驗設計出7個步驟的訓練模式，1O’Malley&Chamot提出了包括4個步驟的訓練模式，Cohen提出了5個步驟的訓練模式，無論哪一種訓練模式都有其合理性。以5個步驟的訓練模式的解析為例，這5個步驟為：教師對可能有用的策略進行描述、示范并舉例說明；基于學生的學習經驗引出更多的策略；引導學生對策略進行討論；鼓勵學生練習使用各種策略；把各種策略有針對性地融入完成語言學習任務的過程中。由此可見，教師是學生采用這種學習策略的引路人，教師首先要注意到這種學習策略，能夠有意識地訓練學生運用這種學習策略。那么，有理由要求高校外語教師在教學過程中不能囿于自己的思維定式和方法定式，要解放思想，要堅持以學生為本，將這種策略交付給學生。

2.2“元認知”策略訓練需要教師的指導

中南大學外語學院彭金定老師在進行“學習者自主”問題研究中發現，學生們很歡迎自主學習的概念，他們希望獲得有助于自主學習的幫助，但他們不喜歡將自主學習變成“口頭化”和“形式化”。那么，就“元認知”策略訓練來說，教師的指導固然重要，但更重要的是要調動學生的積極性，讓他們真正認識到這種學習策略的本質，能夠結合自身學習的情況采用這種學習策略。清華大學外語系紀康麗老師對“元認知”策略訓練的研究結果分析中認為，“元認知”策略鍛煉了學生的自學能力，增強了他們管理自己學習的意識，實現了從“以老師為中心”向“以學生為中心”的教學方法的轉變。那么，這種轉變是來自于學生的，也是來自于教師的，教師要堅持對學生進行“元認知”策略訓練，在教學過程中以這種方法來改變自己的教法，讓學生能夠扎扎實實和充分有效地利用這種策略，不至于因為教師對待這項策略的忽冷忽熱而使之被淡化。

參考文獻：

[1]汪玲，郭德俊.元認知的本質與要素[J].心理學報，2000，32(4)：458-463.

[2]紀康麗.外語學習中元認知策略的培養[J].外語界，2002，89（3）：20-28.

[3]陳唐艷，曾潔.外語教學中的元認知能力培養述評[J].外語界，2007，119（2）：45-49.

作者：趙冰 單位：北華大學師范分院

第二篇：高校外語教學國際化問題思考

摘要：在經濟全球化的趨勢下，我國高校的外語教學也面臨著國際化問題。通過對我國高校外語教學實際狀況的分析，探討了其中存在的諸多與外語人才培養的國際化要求不相適應情況。當前的外語教學需要改進教學模式與方式，創新教學方法及策略，以培養出高素質的國際化外語人才。

關鍵詞：經濟全球化；外語教學；國際化；高校

一、高等教育的國際化與高校外語教學的國際化

20世紀以來，世界經濟逐漸走向全球化，而經濟的全球化必然要求教育的全球化與之相適應。從聯合國教科文組織的《關于高等教育的變革與發展的政策性文件》中不難看出，當今高等教育正越來越朝向國際化方向發展，因此高等教育的國際化已成為當代最具影響力的教育思潮之一。目前，關于高等教育國際化的涵義有定義為“高等教育在國際間開放、交流的過程及其結果。它包括高等教育機構、人員（學生、教師、研究人員、管理人員）、學習與研究活動、課程及社會服務等方面的國際化”［1］，也有從歷史、政治、經濟和教育的視角出發認為“高等教育國際化”是一個歷史過程，目的是為國家利益服務，外在動力在于經濟全球化和經濟利益，內在要求則是高等教育自身的發展［2］。綜合學界觀點，本文認為：高等教育的國際化就是各國大學間的互相交流，資源共享，信息與技術互通和國際環境對學生與教師的培養。高等教育國際化趨勢也給中國的高等教育提出了新的課題。根據種不離屬的原則，高等教育的國際化屬性也涵蓋了高校外語教育的國際化，本文簡要討論中國高校外語教學的國際化問題。隨著經濟全球化向深入與廣博方向發展的趨勢，通用語言在高等教育國際化中的地位日益凸顯。這不僅表現在英美等英語國家正在大力向全球推廣英語，德法等歐洲非英語國家為吸引和接納外國留學生紛紛增加許多英語授課課程，而像中國這樣以英語作為第一外語的大國每年更是有數以億計的學生和各界人士學習、運用英語，國家為此還設計了檢驗大學生英語水平的各類等級考試。改革開放以來，中國為向發達國家學習、借鑒先進科技和管理經驗，將外語教學尤其是英語教學作為了實現國家現代化的必要條件擺在突出位置。高等教育要走向國際化，外語教學可以先行并起帶頭作用。因此，外語教學的國際化實際擔負著提高外語運用能力和增強學生跨文化意識的重任。2003年中國教育部啟動了大學英語教學改革的試點，指定了180所高校進行教學改革，2007年又正式《大學英語課程教學要求》，其目的就是為了加快國際性人才的培養步伐，這無疑對我國高校以英語為主的外語教育水平的提高起到了積極促進作用，適應了當今經濟全球化進程的趨勢。除了“高等教育國際化”，還有“高等教育國內國際化”。后者具有相對成本低、受益面廣的優勢，可以充分利用國內既有資源，其主要方式包括接收留學生和外國訪問學者、舉辦國際性學術會議、制定國際化培養目標、開設國際化課程和參與國際交流等。不過，這需要學生具備較強的外語讀寫能力和一定的聽說能力，以便較為順利地與外國學者或留學生互動。所以，無論是“高等教育國際化”還是“高等教育國內國際化”，都是當今高等教育的總體要求，與外語教學緊密關聯。日本教育理論家喜多村和之教授提出過大學國際化的三項指標———“通用性”“交流性”和“開放性”［3］254。在這“三性”中大學外語教學起到了重要的作用，因為在高等教育國際化的過程中國際性課程建設需要外語為媒介，國際交流需要外語為基礎，國際合作要以外語為工具，國際合作辦學更以外語為支撐。由此可見，高校外語教學國際化是高等教育國際化賴以實現的基礎條件，只有實現國際化才能培養出具有創新精神、跨文化交際意識、語言實踐能力和國際競爭力的高質量國際化人才。

二、目前我國高校外語教學存在的問題

高等教育的國際化既已成為世界范圍的發展趨勢，也就成為我國高等教育在21世紀發展的必然選擇。對中國的大學而言，它們須采取有效措施在外語教育中加強語言能力，加大課程中的國際性知識和國際理解的比重，加強學生、教師的國際性交流。然而，當前我國高校中的外語教學在教學理念、課程體系、教學內容和教學方法等方面，仍然與國際化人才的培養要求存在一定差距，這是我國高校在培養國際化外語人才過程中需要注意和解決的問題。其中主要是不同程度地存在以下問題。

（1）單純追求外語專業考試的通過率，忽視了外語專業應達到的聽、說、讀、寫、譯等基本功教學要求，造成了外語教師和學生只注重教學和習得語言知識，卻忽視語言應用能力培養與養成的現象。在課堂教學中，多數外語教師仍采用教師為主導、學生被動聽的填鴨式授課模式，缺乏教學中的互動，實際教學效果不理想。

（2）國際化外語人才的培養目標之一，是要掌握目的語國家的語言、文化、經濟、政治、科技等綜合知識并懂得本國的人文、科技方面的綜合性一般知識，但目前大多數學生對這兩項綜合知識的學習并未達到預期標準。與之相對應，不少外語教師雖然具備良好的語言表達能力卻對上述知識大多較為欠缺，這也影響了教學的效果。

（3）高校近年來大規模的“擴招”，也導致了在教學資源緊張的情況下外語教學班型的膨脹化，尤其是英國語言文學專業的教學班級比較大，大課堂授課的情況也不鮮見。語言學習需要師生之間盡可能多的頻繁交流，因而小班上課更符合外語教學的規律，班級人數過多難免降低教學效果。

（4）我國高校非英語專業的學生須花兩年時間完成“大學英語”的課程學習，而在教學上則幾乎是以單詞、句子為講授的核心，并未脫離中學固有的英語教學方法與模式，結果就導致了新生對大學英語學習上的全新期盼和老套教學感受之間的反差，因而難免產生厭學情緒。如此一來，學生一方面覺得學英語毫無用處，另一方面又必須考試過關以增強就業競爭的砝碼。在此狀態下培養出來的學生實際外語應用能力很低，難以滿足實際應用的需要，更遑論在國際背景下的工作需要。

（5）經過了1～2學年的學習，學生從大學三年級開始提高外語水平的前提是使用原版教材，而要在前兩學年就使用原版教材，須要求大學生在中學階段就具備相當水平的外語能力，如此推斷，則需要在小學三四年級起開設外語課程，還要提高中學階段的聽力和閱讀理解能力，而這是涉及到教學體系的問題，并非是一所大學所能夠解決的。基于上述分析，大學外語教學還需要在教學理念、培養目標、課程體系、教學內容、教學管理等方面做出適當調整以適應國際化的要求，這樣外語教學才能在培養適應經濟全球化，具有國際意識、國際交往和國際競爭力人才的過程中發揮應有作用。教育部在《大學英語課程教學要求》中指出，大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養”。這雖然主要是就英語的教學目標而言，但同樣也適用于其他語種的教學目標。

三、對高校外語教學國際化問題的幾點思考

（一）樹立外語教學的國際化理念

大學的外語課程，不僅是一門語言工具課，還肩負著在教學中將知識、能力、素質相結合的“三位一體”總目標的重任。因此，大學外語課程也是一門拓寬學生多學科知識、了解世界文化的教育課程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出，要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”，而為達到“綱要”提出的國際化人才培養要求，就必須樹立外語教學的國際化教學理念，借鑒和引進先進的教學經驗，不斷探索在經濟全球化背景下國際化外語人才培養的教學模式。

（二）轉變外語教學方式

在國際化背景下，外語教學要將填鴨式教學方式轉變為釋疑式教學方式。外語教師在傳授外語知識和培養學生自主學習能力的過程中，不能只作為灌輸者和傳授者，而應成為傳送（transmission）教學者和釋疑（interpretation）教學者的統一體［4］，營造以學生為中心的教學氛圍，以此改變教學中學生自主學習意識缺乏、自主學習能力薄弱及語言運用能力、學習策略意識不強等狀況。這樣才能使學生成為獨立、自主、有效的學習者并具有可持續的學習能力。另外，針對當前大學生的個性化特征，教師還應注重個性化教學，使學習者可根據自身水平與興趣進行選擇性學習、自主式學習、合作式學習等。

（三）注重外語教師隊伍的國際化

外語教學要實現國際化，教師隊伍的國際化是關鍵。而要實現教師隊伍的國際化，外語教學就須盡快完成由傳統的“知識接受型”向“知識創新型”的轉變，將重點放在如何培養學生的創新能力上面，而不能局限于傳授知識的層面。這不僅需要改進課堂教學方法，還要轉變教學管理機制和完善教育體系。為滿足外語教育國際化趨勢的需要，我國高校外語教育今后還要對外語專業的學科類型、專業方向及人才培養模式等進行調整和改革，而要實現這一目標，外語專業教師隊伍的建設也是關鍵，因為要使學生具有“國際理念、國際競爭和國際合作意識”［5］，就要求教師先具備國際理念、國際視野，了解國際信息，掌握國際先進的教學方法。

（四）重視跨文化交際能力的培養

我國高校以往的外語教育，片面重視外語中的文化而忽略了母語文化的傳承及其與外語文化之間的觀照。跨文化交際能力包括語言文化能力和社會文化能力，后者包含了其他國家的風俗習慣、價值觀、道德準則、行為特征等。外語教育應培養既有外語文化知識又有母語文化知識和跨文化交際意識同時具有傳播中華文化能力的人才，因為國際化人才需要適應不同文化背景，其交流活動不僅包括語言交際，還包括文化層面的交流，他們必須具有對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。

（五）創設全外語教學環境

在某一專業領域使用外語進行國際溝通，需要在聽、說、寫、譯方面達到相應的外語水平，這樣才能適應專業領域的環境并實現可持續發展。建構主義的學習理論倡導在教師指導下以學生為中心的學習，它所指的學習環境包括情景、協作、會話和意義建構等要素。學生只有進入到一個全外語的學習環境，才能夠快速地跨越聽力關、開口關、交流關。除上述以外，建立和完善我國外語教材的建設、更新機制和外語原版教材的引進機制也勢在必行，教材的適應性與實用性也是實現外語教學國際化的重要因素。1995年《聯合國教科文組織關于高等教育的變革與發展的政策性文件》里提出：“高等教育在即將進入二十一世紀之際所面臨的各種復雜的挑戰要求各方面的力量的參與并需要多種觀點與方法。所以，這一項研究應被視為對其他國際及地區組織與機構在這一領域里正在開展的工作的補充。……高等教育問題也需要采取協調一致的行動。”［6］高等教育國際化適應經濟全球化的變革與發展趨勢，也給我國高校的外語教學國際化提出了新要求，實現國際化目標將會極大提高我國高校外語教學的整體質量。

參考文獻：

［1］周文鼎．高等教育國際化界定及內涵［J］．理論月刊，2010（9）：80－81．

［2］徐海寧．高等教育國際化的多視角分析［J］．江蘇高教，2006（2）：51－53．

［3］喜多村和之．大學教育國際化［M］．町田：玉川大學出版部，1984．

［4］曹劌生．論建構主義學習理論下英語課堂中學生的學習自主［J］．文教資料，2007（3）：191－193．

［5］高繼寬．高等教育國際化視野下大學精神的思考［J］．中國教育發展研究雜志，2009（4）：5－7．

［6］聯合國教科文組織．關于高等教育的變革與發展的政策性文件［EB／OL］．http：／／www．moe．edu．cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／moe＿236／200409／975．html．

作者：王玲玲 單位：淮海工學院外國語學院

第三篇：大學英語教學高效課堂創建思路

[摘要]課堂教學是外語教學的基礎環節。五屆“外研社杯”全國高校外語教學大賽的成功舉辦引起了人們對大學英語課堂教學的關注以及對課堂教學有效性的思考。本文通過對外語教學大賽優秀樣本對比分析，提出改進大學英語讀寫“綜合課”課堂教學的方法，以探求在大學英語教學學時和學分不斷縮減背景下，如何開展豐富有效的課堂教學，提高學生實際應用英語的能力。

[關鍵詞]英語改革；課堂教學；有效教學；專業素質；課堂設計

一、引言

外語課堂是語言學習的重要場所，外語課堂的教學成效直接關系著教學目標的實現程度。2010年以來五屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽的成功舉辦極大地引導和推動了外語教學界對課堂教學的關注以及對課堂教學有效性的思考。特別在近兩年隨著我國高等教育改革進一步深入，院校普遍開始削減大學英語教學的學時和學分，這使如何改進大學英語課堂教學，在有限教學時間內提高課堂教學效率成為各個院校的當務之急。筆者觀摩教學大賽視頻資料，從中受益匪淺。全國高校外語教學大賽代表了我國大學英語教師教學技能的最高水平，參賽老師高手云集，各放異彩。他們的課堂教學目標明確、內容豐滿，他們的課堂是有效的，他們的經驗值得學習和推廣。通過對優秀樣本對比分析，筆者認為大學英語讀寫“綜合課”課堂教學應從如下幾方面進行改進。

二、提高教師自身專業素質

教師的專業素質包括具備扎實的英語基本功和掌握一定的教學理論知識。筆者發現大賽中表現更為出色的選手通常具有很高的綜合素質。課上得是否出色與教師自身的專業素質有著密切的聯系。教師英語純正流利，課堂用語豐富，表達準確，這樣才能對學生起示范作用，激勵學生學好英語。教師擁有過硬的專業素質，才能做到正確理解文章，把握語言材料的要點和難點，才能在課堂的開始就抓住學生的興趣點，達成教與學的最終目的。除此以外，教師是否具備一定的教學理論知識也是保證一堂英語課能否成功的基礎和條件。教學行為彰顯教學理論，教學理論關照教學行為。在教學大賽中，不少老師在課堂設計時用到“任務教學法（task-basedinstruction)”“交際教學法（interactivelearning）”“支架式教學理論（scaffolding）”“意義語言相結合的教學理論（focusonform）”“人文主義教學理念（humanisticapproachtoteaching）”等國內外較新的教學理論，體現出較強的課堂駕馭能力。筆者認為，不同的教學理論和與之相對應的課堂設計，使同一話題體現出不同的切入點，教師要從不同切入點入手教與學，使同一堂課在不同老師演繹下呈現出全然不同的效果。

三、提升課堂設計能力

（1）明確教學目標，準確定位學生水平。教學目標的設立上，應做到：①目標充分考慮學生需求與相關知識水平；②目標應兼顧語言知識﹑技能與思維等不同維度。例如，在以HowtoFallinLovewithMath為主題的綜合課中，一位選手提出三點教學目標：①Tounderstandthebeautyofmath；②Tolearntodescribefeelingstowardsasubject；③Tothinkcriticallyaboutthetheme.這樣的設計有理解﹑有產出﹑有思考，可謂設計定位準確﹑安排合理﹑點面結合﹑重點突出，從語言技巧的訓練入手，實現了語言能力培養，既符合大學英語課堂特點，也符合大學英語課程的教育目標。也有選手其教學內容豐富，但教學目標定位不合理導致課堂重難點不清晰，學生對通過這堂課的學習應該完成什么樣的任務、具備什么樣的能力、獲取怎樣的知識不甚明了。課堂上學生雖然聽了很多，也做了不少，在語言知識﹑語言技能方面的提高卻并不明顯。根據教學的實際情況因材施教，就顯得尤為重要。教師要準確定位學生的知識水平，從多維度出發來完成教與學，消除對知識灌輸與學習的盲目性。

（2）合理布局課堂，做到層次分明。課堂步驟設計要做到內容分明、重點突出、起承轉合銜接自然，最好能把聽、說、讀、寫、譯幾種技能的培養有機結合起來；要掌握英語的客觀規律，譬如結合英語實用技巧，將技能與實際貫串起來，必然能達到深度學習的目標；英語學習國際主流測試中，依然存在著標準化進程，聽說讀寫譯究其根本原貌，是對英語意義的掌握、對音與形的正確理解。筆者認為，學生可以通過不斷的訓練達到準確翻譯的目的，在逐漸掌握了大量詞匯后，再去了解新知識詞匯，就能避免刻意地學習，這便是詞匯的音與形，與深度學習的結合。學生在面對數十萬英語詞匯時，必須從單詞記憶中擺脫出來，掌握常用語，并在實踐中加以運用，這才是學習的目的與核心。

（3）材料選擇應與教學內容貼切，針對性強。例如，在以頌揚教師TheLiberator:BillGrattan為主題的綜合課上，有位選手以Liberator.Whatdoesitremindyouof?提問，并分別以AbrahamLincoln,AlbertEinstein,StevenJobs等人為例請學生討論，得出這些人堪稱liberator的原因——他們創造性地使人獲得了人身或思想自由。隨后，選手請學生自行舉例liberator，并根據學生給出的答案請他們判斷teacher是否可被稱作liberator，有了之前的鋪墊學生十分自然地認為可以。這一恰當的導入，既與課文主題有關，又涉獵了跨文化知識，銜接自然，以此達到有目的性的學習。教師要針對優勢與劣勢展開教育，避免做出不必要的工作，以最小的教學投入，完成對學生的學習教育。

（4）加強與學生互動的有效性，提高學生參與度。教學大賽不乏對話缺失的選手。他們英語標準流利，主題內容表達清晰，觀點獨到有力。但是，他們自顧自地滔滔不絕，給學生思考問題的時間太少，學生思路跟不上對教學話題做過充分準備的教師，自然參與度不高。也有選手雖然提問了，但提問簡單，明顯低估了學生的語言能力和認知能力，在某種程度上制約了學生語言輸出的水平。因此教師在提問時，問題應更有針對性和啟發性，這樣學生才愿意參與。教師在誘導的過程中灌輸理念，使學生轉向主動學習，進而提高學習效率，在互動中學習到知識。

（5）課后作業要求應清晰明確，與課堂內容有一定的關聯性和可操作性。例如，有位選手在布置課外學習任務時要求學生觀看與課文內容相關的哈佛大學公開課，并把個人理解發到教師微博課程專欄里。教師不但出了思考題，還提供了相應的學習資源，并且明確了課外自主學習的檢測手段。布置任務與課程關聯性大，和課文主題形成很好呼應，課堂內外形成了一個良性循環。明確清晰的作業具有靈活性，針對不同人才，有不同進度、不同目標，消除學生間的優劣差異性，讓學習回歸到本質上面，使得學生能獲得符合自身的知識量，從成績差異性中靈活施教，啟發學生自身學習能力的成長，要勝過強制灌輸知識的理念，這也是對教師教育教學的尊重。觀看學習全國高校英語教學大賽的優秀樣本，我們受益匪淺；不同選手優秀的專業素養和獨到新穎的教學設計讓人大開眼界。我們認識到改進大學英語課堂教學，首先教師自身應該不斷學習，學然后知不足，教然后知困。同時我們應把大賽中新穎的教學理念、絕妙的教學思路和精湛的教學設計運用于日常教學中，提高課堂教學有效性。我們應把每節英語課當作一次教學大賽，積極探索各種有效的、豐富多彩的教學形式，充分利用寶貴的課堂教學時間，力爭每節課做到教有實效、學有成效，提高學生實際運用英語的能力，讓學生獲益。

參考文獻

[1]束定芳.課堂教學目標設定與教學活動設計[J].外語界，2014(4).

[2]楊惠中.提倡有效教學——從“外教社杯”全國大學英語教學大賽談起[J].外語界，2011(2).

作者：崔慧 單位：武漢東湖學院外語學院

第四篇：外語教學改革與學生外語應用能力培養

【摘要】外語教學是我國高校教育體系中不可或缺的組成部分，對大學生的交際能力培養有著至關重要的作用，但是，就當前高校外語教學現狀而言，整體面臨著傳統教學模式向創新性教學模式改革的局面，迫切需要尋求合理的改善策略，培養學生的外語應用能力。鑒于此，主要就高校外語教學改革對學生外語應用能力培養策略進行了深入分析，并結合高校外語教學改革現狀中存在的問題提出了合理的改善措施。

【關鍵詞】高校外語教學改革；外語應用能力；培養策略

自改革開放以來，我國經濟快速發展，相應地對教育事業提出了更高的要求，經過了幾十年的完善和創新，為社會建設輸送了大量優秀人才，極大地促進了我國社會進程的發展。但隨著教育事業的不斷壯大，當前我國高校面臨著傳統教學模式向現代化教學模式轉變的困境，就如何培養出更高素質的大學生，成為當前首要探討的話題。在高校外語教學中，教師承擔著外語教學的責任，需要時刻清楚了解社會需要什么樣的人才，只有采取針對性的措施，將更多的精力放在培養大學生外語應用能力上，才能從根本上提升大學生外語實際應用水平，促進綜合素質的全面發展。

一、高校大學生外語應用能力現狀

隨著我國高校英語教學改革的不斷深入，大學生在英語應用方面有了長足的進步。但是，仍然有部分大學生難以更好地掌握和應用外語，在這部分學生中不乏有通過大學英語四、六級的學生，這種現象的出現，嚴重制約了大學生外語應用能力的提升，同時展所需要的綜合性人才目標相背離（王琪、李淑芝2012）。

（一）缺少良好的外語學習環境

在高校外語教學中，擁有良好的外語學習環境是保證教學有序開展的重要條件，同時也是培養良好外語應用能力的重要措施。學生在良好的語言環境中能夠靈活運用外語進行人際溝通，有助于加強外語的實際應用能力。營造良好的外語環境，一方面能夠充分調動大學生的外語學習積極性，使其全身心地投入到外語學習中，另一方面有助于深入理解外語語境，在實際交流中提升外語實際運用能力。但是，我國高校外語教學中，無論是教學模式還是教學設備，都存在明顯的不足，有待進一步完善。學生缺少濃厚的外語學習氛圍，教師過于注重等級考核和考試，而忽視了學生的實際應用能力（張素娟2011）。

（二）學習動力不足

大多數學生的外語學習只是停留在能夠過級的層面上，只有少部分學生能夠認識到外語學習的重要性，這種現象在當前高校外語教學中較為普遍。所以，在進行高校外語教學改革過程中，提升學生的學習動力是必然選擇，只有這樣才能營造良好的學習氛圍，提升學習成效。

（三）高校外語教學模式落后

就目前的高校外語教學模式而言，其已經無法滿足當前的外語教學需求。無論是學生還是教師，過于重視閱讀和寫作能力的培養，只是單純地為了應對過級需要，難以在實際的交流中進行有效應用，無法滿足工作的需要（余丹2013）。此外，教師自身專業素質同樣是影響外語教學成效的主要原因，作為外語教學活動開展的實踐者，外語教師自身的專業素質水平將直接影響到學生的學習質量。

二、高校大學生外語應用能力培養策略

（一）運用雙向實踐教學法

傳統外語課堂教學模式忽視學生外語實際應用能力的培養，教師在教學過程中應運用雙向實踐教學法，將課堂教學模擬成社會人際交往，從而營造外語應用環境。例如，在英語教學中，靈活地開展英漢互譯訓練、辯論等活動，以此來激發學生的英語學習興趣，鍛煉學生的實際應用能力，最終實現知識轉化，這種教學方法就是雙向實踐教學法。首先，注重口譯能力的培養。口譯教學更加注重現場模擬，學生在進行口譯訓練的過程中，思想會高度集中，思維處于興奮狀態。例如，在講解“ontheoc-casionof”時，通過對比詞組的中文含義進行練習造句，隔幾天后再次詢問該詞組的意思，一部分記憶力較差的學生會感到模糊。在最開始時以“正值新年，我祝賀大家新年快樂”開頭進行口譯，多數學生可能會感覺無從下手，最后得出的口譯答案出現明顯的差異。但是，如果教師先公布答案“ontheoccasionoftheSpringFestival，IwishyouaHappyNewYear.”并且就此進行深入講解，學生則能夠高度集中注意力，再遇到此類問題時，就能夠靈活變通，問題也就迎刃而解（吳萍、申厚坤2014）。其次，寄情于景。在外語教學中，教師應明晰自身的主導作用，在課堂教學中充分體現學生的主體地位。只有學生主動地參與其中，才能更好地記憶和掌握知識。例如，在課堂上，教師講了這樣一句話：“NolanguageinthisworldcanfullyexpressourgraduateforwhatourparentshavedoneforUS.”在短暫的思考后，會有學生逐漸講出自己的經歷，甚至有的學生在講述中聲淚俱下，課堂氣氛霎時被濃濃的愛意包圍。外語應用能力較高的學生可以用英語進行表達，其他學生可以嘗試用漢語表達，這種教學方法有助于營造良好的課堂學習氣氛，有助于加深學生彼此間的了解，提升外語應用能力。

（二）開發趣味性教學

在高校外語教學中，首先應調動學生的英語學習興趣，促使學生積極參與學習。教師可采用趣味性教學模式，以此來激發學生的學習興趣，促使學生在學習中能夠更好地提高外語應用能力（蘇紅2010）。教師在教學中可以組織游戲教學和競賽教學，將課堂所學知識穿插其中，從而拓寬學生的知識領域，滿足學生的好奇心和求知欲。學生在歡快的氛圍中感受到學習的快樂，能夠更好地吸收知識并應用到實踐中。

三、結束語

綜上所述，隨著社會對外語人才需求的不斷提高，高校外語教學迫切需要進行改革，包括對教學理念、教學方法以及教學目標的改革。高校外語教學只有樹立科學合理的教學理念，創新教學模式和教學方法，才能更好地協調各個環節之間的關系，推動高校外語教學改革不斷深入發展。

引用文獻

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王琪，李淑芝.2012.外語能力培養策略研究[J].北方論叢，（5）：86-89.

吳萍，申厚坤.2014高職學生外語學習策略運用能力培養途徑———以無錫商業職業技術學院公共英語教學為例[J].無錫商業職業技術學院學報，（6）：67-69；79.

余丹.2013高職學生跨文化交際能力培養策略[J].深圳職業技術學院學報，（4）：34-39.

張素娟.2011.適應外語教學改革培養學生語言交際能力[J].山東電大學報，（3）：49-50.

作者：許敏 單位：河套學院

第五篇：高校跨文化外語教學目標及實踐策略

摘要：高校跨文化外語教學以培養學生語言交際能力與跨文化交際能力為目標，以本族文化的討論與反思為出發點，通過對外語語言及跨文化知識的開放式、主題式對比教學，培養學生的文化自覺意識及跨文化技能，使其能夠在跨文化情境下實現有效溝通，并成長為以中華民族文化的對外傳播為己任，能夠且愿意為我國社會主義現代化建設做出貢獻的高素質復合型人才。

關鍵詞：跨文化外語教學；文化自覺；文化身份認同；中華民族文化

隨著經濟全球化進程的加速，教育國際化隨之進入快速發展階段。跨文化外語教學在這樣一種大的時代背景下應運而生并逐步發展。與僅注重句法規則與語言交際的傳統外語教學不同，這種以培養學生語言交際能力與跨文化能力為目標的外語教學模式，以內容主題教學為依托，將語言教學與文化教學并重，它符合國家進行高素質復合型人才培養的需要，符合國際社會展開良性交流與合作的趨勢，是我國提高國際教育競爭力和綜合國力的有效手段。因此，如何構建并實施符合中國社會現實、教育現狀與文化環境的跨文化外語教學是如今值得深入思考與研究的一項課題。筆者在本文中將就我國高校跨文化教學的意涵、目的及實施策略進行探討。

一、高校跨文化外語教學的意涵及目的

跨文化外語教學的理念原始于美歐等國，以跨文化交際學界與外語教學界學者的研究與傳播為主。如Byram等人提出的語言－文化教學［1］、Fantini提出的以培養文化間交際能力為目的的語言教育，他們從跨文化交際學、外語教學法等多學科視角出發，將文化視為動態發展的過程，強調跨文化意識、情感與交際技能在外語語言學習中的重要性，主張在外語基礎語言教學的同時兼顧學生文化認同與跨文化身份的重構，通過有機結合文化教學與語言教學達到培養跨文化人與世界公民的目的。近幾十年來，跨文化外語教學也受到了越來越多國內學者的關注與研究。張紅玲教授在其著作中從知識、能力和態度三個層面對跨文化外語教學的目的進行了系統性的劃分，將目的語語言、多文化教學以及跨文化交際能力的培養并列為教學的主要內容，要求學生能夠通過目的語語言與文化的學習，對自身民族文化進行反思與自覺。［2］高校跨文化外語教學，從教學深度和廣度上來講，可以說是跨文化外語教學的高級階段。它所針對的教學對象是年滿十八歲的高校學生，該學生群體具有自身的特點，一方面，從其社會性發展特點上看，由于成長于中國社會中，長期接受中華民族文化的熏陶，他們在多年的社會化進程中已逐漸形成了一套帶有明顯母文化印記的符號系統、基本行為規范和語言邏輯思維。這一過程在很大程度上是以潛移默化的方式進行的，個體對自身養成的文化習慣與行為特點可能“習而不察”，但不可否認的，到達大學階段的學生已在此過程中確立了自身的文化根基與群體歸屬，且處在自身世界觀、文化價值觀形成與發展的關鍵階段；另一方面，從其認知發展特點上看，基于維果斯基的認知發展觀，由于知識經驗的增多，認知水平與思維能力的提高，高校學生處在記憶和創造性思維發展的極佳時期。同時，大學時期也是大學生自我意識迅速發展并走向穩定成熟的時期，“我是誰”“我屬于哪個圈子”等自我身份與文化身份認同的問題是他們關注的焦點所在。［3］由此可見，對高校學生開展跨文化外語教學，是可行且必要的。以跨文化能力與外語交際能力培養為目標的外語教學，以開放性、互動性與創新性為特點，既符合大學階段學生的認知特點，同時也符合其個人社會性發展與身份構建的需要。具體講，該教學模式注重學生運用所學外語語言知識對目的語文化及本族文化知識進行對比分析，在此基礎上進行模擬或真實跨文化情境下的交際活動訓練，在處理各種跨文化沖突的體驗和學習中對自身所屬文化，尤其是深層文化因素進行反思，提高文化自覺意識和跨文化敏感性，從而實現對中華民族文化的創新性繼承與自身跨文化身份的建構。據此，筆者認為，我國高校跨文化外語教學的意涵及目的可以表述為：通過對外語語言及文化知識的教學，加強對母語和本族文化的理解、反思以及對外傳播的能力，增強文化自信，實現真正的文化自覺，培養具有國際視野和專業知識能力的，且愿意為我國社會主義現代化建設做貢獻的跨文化復合型人才。

二、我國高校跨文化外語教學的現狀及問題

我國高校跨文化外語教學的理論研究及實踐探索雖在近數年來發展迅速，但目前仍處在探索階段，整體上看尚不成熟，存在較大的發展空間。相關研究成果主要集中在對外語教學中跨文化能力培養的重要性、培養途徑及策略建議等方面。張紅玲教授著書對跨文化外語教學理論建構、原則和方法以及教材的編寫進行的系統性論述［4］，以及葉洪教授所論述的后現代批判視域下跨文化外語教學的新理路及對跨文化“第三空間”的探索［5］等核心文獻是該領域的代表性成果，對構建和完善我國跨文化外語教學提供了強有力的理論參考。在具體教學實踐中，由于師資水平、課程設置以及對外語教學中跨文化因素的認識與重視程度等因素的影響，我國高校目前在實施以培養跨文化能力為目標的外語教學上的效果還不盡人意，從教學理念、教材到教法都存在一定的缺失。具體講，跨文化因素在高校外語教學中的體現主要集中在對課文內容所涉及的歷史文化背景知識的講授與討論，以多元文化為相關主題的演講與討論，以及設立如西方文化概論、跨文化交際等專業或選修課程等方面。這些文化教學與語言教學的結合方式能夠幫助學生習得相關的文化背景知識及基礎理論，對于學生跨文化能力的培養具有一定的積極作用。但就目前實際實踐的過程與結果來看，這些方式傾向于各為一體，相互之間沒有太多關聯，教法上多偏重于對目的語社會、歷史文化知識的介紹及跨文化相關基礎理論知識的講解，而在對學生跨文化敏感性、跨文化意識以及跨文化技能培養上的重視程度不夠，教學互動及跨文化交際體驗或模擬訓練的開展所占比重較小。學生的學習較為被動，往往限于在老師的硬性要求下完成相應的學習任務，沒有形成主動探索多元文化知識與積極反思本族文化的學習習慣。其次，目前高校跨文化外語教學中有關我國傳統文化，尤其是深層文化因素的相關內容所占比重較少，且多側重對客觀文化或淺層文化的介紹。很多高校學生對中華民族文化中“和而不同”“中和位育”“天人合一”等優秀思想和經典國學典籍及主要學說的認識和理解可以說是僅限皮毛，遠遠達不到用外語對其進行闡釋和討論的水平。這種對自身母文化了解程度與分析能力的欠缺，易導致學生在跨文化溝通情境下缺乏文化自信，即使其已具備足夠的外語基礎語言知識，也難以就相關文化內容與對方展開話題，更無法運用本土跨文化相關思想對跨文化沖突進行有效的分析，從而達不成跨文化外語教學的預期目標。

三、高校跨文化外語教學實踐的對策建議

基于上文對跨文化外語教學目的、現狀及存在問題的分析，筆者認為我國高校跨文化外語教學實踐應該遵循開放性、持續性、階段性和多樣性的基本原則，以文化主題內容為依托，結合外語語言教學，由淺入深分階段對學生的跨文化知識、情感及技能進行全面培養。開放性是指在教學中堅持開放、靈活、客觀的教學態度，通過文化討論與分享的方式培養學生自我探索新知和批判性思維的能力；持續性是指跨文化外語教學不能僅通過一兩門或是一二個學期的基礎或專業課程來完成并達到既定目標，而應貫穿于整個大學教學的過程當中，通過長期、系統性的文化與語言訓練來完成相應的人才培養目標；階段性是指跨文化外語教學的內容宜根據語言知識與跨文化訓練的難易程度進行細分，并在適宜的學期時段對相應內容進行教學；多樣性是指高校跨文化外語教學方式不應單一化，應探索并采用多種實踐途徑，并將各類有效資源有機整合，實現整體效果最大化。

（一）強調跨文化能力培養在外語學習中的重要性，增強學生參與跨文化外語教學的內在動機

幫助學生切實了解語言與文化之間的密切關系，認識到跨文化能力培養在外語教學中的重要性，讓其不僅知道“做什么”“怎么做”，還知道“為什么要做”“做了可能有什么樣的收獲或成效”，由此增強學生參與跨文化外語互動教學的積極性。高校學生，尤其是剛進大學的學生各方面的可塑性都比較強，比如學習方法與認知思維習慣的形成，他們往往對即將開始的學習充滿期待。因此，在開課之初，適當的引入文化學習、外語學習以及跨文化能力培養的概念，并通過對某具體文化現象或事件的分析讓學生認識到跨文化外語教學的必要性和重要性，讓他們對語言與文化的關系，跨文化因素對個體學習所能產生的影響產生深刻印象，加強其在后續學習中有意識進行跨文化知識學習及跨文化交際能力培養的內在動機。例如，教師可以在課堂上就中國學生上課參與互動少或者不主動問問題的習慣為主題組織學生運用外語展開討論，鼓勵他們從文化層面及個人性格層面進行分析，同時將西方學生與之截然不同的上課狀態、思想觀念和學習習慣進行對比和現場體驗，在此過程中完成討論、反思與后期學習計劃，運用學生熟知且有切身體驗的事例或現實問題作為文化教學與語言教學的結合更易使學生產生共鳴，取得事半功倍的效果。

（二）加大中華民族文化在跨文化外語教學中的比重，提高學生用外語表述及分析相關文化內容的能力

進行跨文化外語教學的目的在于為國家培養所需的高素質復合型人才，這些人才應具備足夠的語言知識技能和專業能力，具備一定的民族文化底蘊和人文積淀，愿意為祖國建設和發展做出貢獻，并以中華民族文化的對外傳播為己任。加大中華民族文化在教學中的比重，在內容上從如建筑、書法、太極等淺層文化因素，深入到影響國人價值觀、行為規范與思想觀念的深層文化結構因素，以優秀文化典籍為內容依托，運用外語語言，以對本族文化的討論與反思為出發點，引導學生進行思考。在此過程中幫助學生養成反思的學習習慣與發散性思維，提高文化自信和文化自覺意識，讓他們在跨文化交際情境下能夠“有話題”“有觀點”，能夠用外語清晰地表達自己的觀點，實現文化溝通、分享與傳播。

（三）探索并采用多種跨文化外語教學途徑，靈活運用已有教學資源，并將其有機整合，達成教學效果最大化

跨文化能力的培養貫穿整個大學外語教學的過程中，其實現途徑也多種多樣。首先應保證在基礎語言課程中融入跨文化因素的教學。跨文化能力的培養，尤其是其中的跨文化態度、跨文化意識及跨文化技能的習得是一個長期的、循序漸進的過程，基礎語言課程相對學時較多，將相關文化內容納入課程中學習，能夠保證跨文化教學的持續性。當然，光靠講授與文化內容相關的歷史文化背景知識遠遠不夠，批判性文化意識及敏感性的培養更為重要，這也對教師本身的跨文化教學水平提出了更高的要求。在學生們已經具備一定跨文化學習意識和學習能力的基礎上，再開設選修性的跨文化交際專業課程（最好為雙語教學），進一步加大對該領域的理論學習及實踐體驗，并配合輔助性模擬訓練和實踐活動，可以起到更好的教學效果。同時，要實現跨文化外語教學效果的最大化，需充分利用校內已有資源，例如在讀留學生資源，在線交流平臺，合作項目學生經驗交流、師資互助等，將其有機整合，為學生提供更多的跨文化交流機會。綜上所述，要進一步發展和完善以跨文化能力培養為目標的外語教學，我國高校應針對現存問題，以西方及本土相關跨文化理論與教學理論為基礎，以中華民族文化的討論與反思為基本出發點，運用開放式、主題式對比教學方式，通過多樣化的教學途徑實現我國高校跨文化外語教學的既定目標，培養具有愛國精神和貢獻能力的高素質復合型人才。

參考文獻：

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［2］張紅玲．跨文化外語教學［M］．上海：上海外語教育出版社，2007：194－198．

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［4］張紅玲．跨文化外語教學［M］．上海：上海外語教育出版社，2007．

［5］葉洪．后現代批判視域下跨文化外語教學與研究的新理路—澳大利亞國家級課題組對跨文化“第三空間”的探索與啟示［J］．外語教學與研究，2012（1）：116－126．

作者：譚瑜 單位：中南民族大學外語學院

第六篇：微時代高校外語教學方法改革思考

摘要:進入微信等社交自媒體為重要信息渠道的“微時代”，面對信息高度敏感的大學生給高校教學改革提出了新需求。通過分析這一改革的構成要素和支撐體系，提出將微信介入課堂教學與課后練習的多種互動模式，以提高課堂教學效率。

關鍵詞:高校教學改革;微信;互動;外語教學

伴隨“互聯網+”技術應用日趨廣泛，以智能手機和4G通信網絡應用的迅速大眾化，微信、微博等社交平臺在近兩年瞬間成為民眾社交和獲取信息的重要渠道，并逐漸有取代傳統信息渠道的趨勢，“微時代”已經悄然走進人們的生活。尤其在大學，新技術更是更早也更廣泛地被接納，大步率先進入“微時代”［1］。移動設備的社交軟件通過與身份的高度印證，已成為人際互動的新的平臺。由于模仿、感染、暗示的心理效應［2］，手機交友平臺已成為學生間新的“流行”符號，大學生課上用手機迅速實現了普遍化。

一、將微信引入外語課堂教學

如何面對學生手中的手機?像不少中學一樣沒收手機，或者規定禁止攜帶手機從而徹底屏蔽手機因素的做法固然理想，但違背了大學教學尊重學生主體性和尊重學生基本個人權利的原則，是一種被動的、重回原有教學模式的消極方法。教育學家陶行知認為，學生有了興趣，就肯用全部精神去做事，學與樂不可分。如果能將手機、微信變抑制因素為促進因素，反而能增強課堂的趣味性，刺激學生學習的內驅力。筆者所教授的語言是德語。德語相比較其他外語語種，因為語法嚴謹、繁復，語音深澀，趣味性和課堂的生動一直是教學中的難點。筆者通過對德語課的教學實踐，在課堂中注意使用微信配合教材的教學內容，不僅沒有出現“低頭”、缺課的情景，教學效率和效果也有明顯的提高，得到學生的好評。2009年，新浪公司推出了微博。基于微博的外語教學應用研究和實踐隨之在國外開展，證明微博具有強大的語言教學潛能。［3］2011年，騰訊公司推出了微信，其功能定位是移動即時通訊工具。微信的出現，為外語教學提供了新的途徑。微信是一款提供即時通訊服務的免費聊天軟件。用戶可以通過手機、平板、網頁迅速發送語文字、圖片、語音和視頻。微信用戶還可以通過搜號碼、掃描二維碼等方式添加好友、組建封閉的討論群。這為高效地拓展課堂教學提供了良好的互動平臺。例如關于《當代大學德語2》第六課的講授。第六課的主要內容是用德語表達職業理想，需要掌握大量職業相關詞匯。在第二篇課文后的練習九，課文給出德國大學生職業理想的調查統計數據，并布置學生在課堂上完成一次問卷調查，每位學生需要說出三個最想從事的職業。這個趣味性較強的練習能隨堂練習和檢驗新學的職業表達，但往往因為傳統的問卷調查耗時較長影響課堂教學而被迫放棄。在上課前，筆者倡議使用微信“面對面加群”功能，提示學生上課會用到。學生呈現出極大的興趣。在這次共計3課時135分鐘的講課中，學生因為好奇而保持著極大的注意力。在臨下課前10分鐘，課程如計劃進行到練習九。教師布置學生在微信群里寫下自己的職業夢想。面對32位同學的整個問卷在2分鐘內完成。隨后，教師請學生主動變“低頭族”，讀出各人的職業夢想，在黑板上統計。十分鐘以內完成了傳統方法可能需要20分鐘完成的統計過程，并且收獲了良好的課堂互動效果。除了問卷功能，在遇到需要“抽簽”決定回答問題的次序時，微信也是個良好的輔助工具。實踐證明，適當借助新媒體為課堂練習的工具，既可節省時間、增加課堂互動的效率，又能制造課堂趣味。最關鍵的是，通過這種手段，教師在無形中明確了手機使用的界限:在課堂上，手機只能是教學的工具;除非教師發令，學生不得使用。通過對手機的掌控，教師重新實現了對課堂的掌控力。當然，手機等新媒體在課堂上的應用仍有局限性。在知識輸出的階段，新媒體尚不具備介入的能力，因為“使用”—“走出”的節奏難以掌握;練習中可使用社交軟件，但仍需照情況而定，應用的時間也要盡量安排在課時結束前。教師可以將“本堂課會使用手機”策略性地提前告知，以激發學生的好奇心，成為學習的動力。

二、微信的課后介入

在課后使用微信與學生交流，從形式上說，可以增加學生鞏固復習課堂教學內容、激發獨立思考、發現問題的興趣，刺激產生學習的內驅力。從內容上看，又能及時解決學生課后復習出現的問題，檢驗教學成果，發掘疑點難點，還能增進師生之間的情感交流。具體的做法包括:

(一)一對一互動介入

微信課后介入主要功能是答疑。首先，可以與學生建立起一對一的關系回答問題。可以看到，在微信中的答疑過程是個互動的過程。在互動中教師能察覺學生對知識點的掌握程度，為課堂教學提供參考和補充。比起傳統的短信、電話、郵件，微信的優點是可以通過語音答疑。這在外語中有較強的實用性。外語學習的初級階段，教師聽到學生的發音細節，進行及時矯正，學生也可以在教師的回復中領會正確的發音方式。在一對一的微信互動中，學生還可將與學科有關的信息需求反饋給教師，例如與外語教學有關的講座、留學、就業信息等。教師可視情況給予幫助，或在課外安排時間給予指導。這種相關信息需求的及時滿足可刺激學生學習的積極情緒，有利于教學活動的正向反應。

(二)群集式頭腦風暴創設

一對一的答疑可以尊重學生對隱私保護的需求。如果學生更愿意在微信群中提問，教師的回答則是其他學習者也可見的，可以取得與課堂公開答疑類似的更廣泛的教學效果。微信最大的優勢之一，是建立一個大家都可以參與討論的平臺，這個平臺是隨時可見的。一個學生發起問題，其他學生都可以在第一時間看到，并且教師可以鼓勵同學之間先討論解決問題，再給出答案。這樣既可培養學生獨立思考的能力，提高學習的自主性，還能發起頭腦風暴，訓練團隊合作的學術范式。這一討論沒有時間局限，彌補了課堂教學的空間和時間限制。課后的群討論還提供了一個很好的行為觀察平臺，教師通過群體互動觀察學生的參與度和個性表現，有助于因材施教。

三、“微教學”的優勢、構成要素和支撐體系

經上述論證，將微信等新媒體技術手段引入教學具有如下的優越性。首先，引入新媒體手段有利于教師主體性的實現。在課堂上，教師變被動為主動，重新掌控了課堂教學節奏。在課后，教師通過學生在新媒體平臺的提問檢驗教學成果，調整教學進度。使用最先進的社交軟件，教師可以更靈活、更有針對性地發揮主觀能動性，又能彰顯自己對信息的掌控力，促進教學成果的實現。其次，在教學過程中使用新媒體手段有利于學生發揮學習主體性。通過學生喜愛的社交平臺，學生學習的內驅力得到充分刺激，學生可以參與整個互動過程，既可以與教師發生互動，也可以與其他學習主體產生良性互動。在課堂上，學生由好奇心產生的注意力達到巔峰，由此養成良好的聽課習慣。在課后，學生參與討論的熱情得到激發，既培養了獨立思考的學習自主性，又能在公共的平臺展示自己獨立思考的成果，滿足其學習的成就感，反過來產生推動課堂教學的學習動力。其三，社交媒體平臺不同于傳統的課堂及課下交流，教師與學生之間的身份差異縮小，環境較靈活，有利于促進教學主體之間的親近、了解，產生好感。教學雙方的個性均得到彰顯。教師可以借此正確引導學生在“微時代”的人生觀、價值觀，督促指導其良好學習習慣的養成。不過，若想實現上述新媒體在教學中的優越性，仍需滿足如下構成要素。首先，在認知上，高校教師必須認同社會進入新的媒體時代、傳統教育方式需要改革的事實。只有這樣，教師才能勇于嘗試，并在教學中不斷改進教學方法和理念。在實踐過程中，教師的態度應是平等、寬容但又具備一定威嚴。課堂與新媒體中的教師形象既是一個主體，又是不同場域的不同身份。教師依然需要對教學規范重視，在課堂與新媒體中劃出清晰而又充滿人文關懷的界限。同時，教師主體需要具備一定的社交媒體素養，對于新的媒體手段也需要熟悉和了解。新媒體手段并不適用于所有的教學過程。任何在教學過程中的實踐需要對新媒體的功能、教學內容、學生承受力有充分的了解和認真地準備，并逐步地、循序漸進地嘗試著進行。更為重要的是，新媒體要素的引進有賴于教學評價體系的改進和完善。改革需要頂層設計，需要支撐體系支持。而且，在具體教學中，引進新媒體并沒有以一當十的樣板，教師應依據具體的學科和學時、學生情況量身打造改革方案。如果能對教學效果、教學效率、師生互動、學生成長建立一套更為客觀的評價標準，“微時代”“微教學”將會更好地推廣，適應“水土”，真正解決現今的教學困境。

參考文獻:

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作者：陳佳 單位：南京師范大學外國語學院