葉瀾先生課堂教學(xué)論文
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在實踐方面，葉瀾先生所主持的“新基礎(chǔ)教育”課題研究，自1994年開始，經(jīng)歷了探索期、發(fā)展期、成型期三個階段的研究過程，走過了十五年的歷程。葉瀾先生和她的課題組成員、參與試驗的學(xué)校校長和教師、相關(guān)實驗區(qū)教育部門領(lǐng)導(dǎo)等攜手合作、相互支撐，共同探索基礎(chǔ)教育的改革問題，已經(jīng)形成了當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育學(xué)校變革的一套理論，重新認(rèn)識了有關(guān)教育的一些基本問題。（PP．19－33）新基礎(chǔ)教育實驗研究，在實踐層面影響巨大，使一批學(xué)校轉(zhuǎn)型，使一批校長成長為教育家，使一批教師成長為教學(xué)與研究的專家，參與實驗的上海市與常州市的10所基地學(xué)校整體發(fā)生了變化，不僅在上海和江蘇等地產(chǎn)生了重要影響，而且其教育教學(xué)理念與方法也影響到了全國。所以，葉瀾先生課堂教學(xué)論思想在實踐方面的基礎(chǔ)主要是“新基礎(chǔ)教育”實驗研究。
二、葉瀾先生課堂教學(xué)論思想的主要內(nèi)容
葉瀾先生的課堂教學(xué)論思想主要集中體現(xiàn)在她的一系列論文之中，主要包括：《讓課堂煥發(fā)出生命活力———論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》、《重建課堂教學(xué)價值觀》、《重建課堂教學(xué)過程觀》、《改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評價改革》、《課堂教學(xué)過程再認(rèn)識：功夫重在論外》等，通過這些論文，葉瀾先生集中論述了課堂教學(xué)的性質(zhì)、課堂教學(xué)的價值、課堂教學(xué)的過程、課堂教學(xué)中的師生關(guān)系、課堂教學(xué)的評價等問題，系統(tǒng)而深入，形成了其基本的課堂教學(xué)論思想。
（一）重新理解課堂教學(xué)的性質(zhì)
課堂教學(xué)是什么？對這個問題，其實早在1997年的《讓課堂煥發(fā)出生命活力———論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文中就作了初步的分析。葉瀾先生認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的主要問題在于把教學(xué)活動的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識活動”的范圍內(nèi)，即所謂的“大框架”。這種教學(xué)觀在教師的課堂教學(xué)行為中表現(xiàn)為：把課堂看成是完成教學(xué)任務(wù)的場所、教學(xué)過程就是鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程、上課是執(zhí)行教案等，這種“大框架”的理論把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡化為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，使課堂變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)教學(xué)視為最主要的認(rèn)識性任務(wù)也不可能得到完全有效的實現(xiàn)。所以，葉瀾先生在分析傳統(tǒng)教學(xué)缺陷的基礎(chǔ)上，提出了從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)的觀點，它所期望的效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)生命的活力。15年后，葉瀾先生在經(jīng)歷了全面深入的基礎(chǔ)教育實驗研究之后，對課堂教學(xué)的性質(zhì)有了進(jìn)一步的認(rèn)識，她在《課堂教學(xué)過程再認(rèn)識：功夫重在論外》一文中，針對本世紀(jì)最初十年中國教育界有關(guān)課堂教學(xué)改革的研究與討論，以她哲人般的敏銳眼光，洞察了這一問題的實質(zhì)：“赫爾巴特形成教學(xué)論與杜威的翻轉(zhuǎn)式再認(rèn)識是一個典型，今天我們的任務(wù)，恐怕不是兩者擇一式的站隊，而是應(yīng)在分析雙方立論的基點、觀點的異同，以及何以會如此的原因的基礎(chǔ)上，即在反思批判的基礎(chǔ)上，以人類當(dāng)代的認(rèn)識成果為資源，以回應(yīng)時展提出的新問題與挑戰(zhàn)為己任，去發(fā)現(xiàn)當(dāng)前認(rèn)識的局限與實存的問題；通過深入實踐，去創(chuàng)造和經(jīng)歷思想觀點轉(zhuǎn)化為實踐的真實改革過程；進(jìn)而形成關(guān)于上述兩個問題的再認(rèn)識。本人將此稱做‘功夫重在論外’”。以此方法論為基礎(chǔ)，葉瀾先生提出了關(guān)于課堂教學(xué)性質(zhì)判斷的層次與觀點。她認(rèn)為課堂教學(xué)的性質(zhì)分兩個層面來討論，一方面將它區(qū)別于學(xué)校其他領(lǐng)域的活動，如班級工作、課外活動、校外社會活動、綜合性校內(nèi)外活動等，另一方面需要看到學(xué)校各類活動終極目標(biāo)都應(yīng)指向每個學(xué)生健康、多方面的主動發(fā)展，培養(yǎng)出時代需要的新人。在這種“同與不同”的分析框架下，她提出了自己關(guān)于課堂教學(xué)性質(zhì)的重要觀點：“教學(xué)的性質(zhì)首先是由教育活動的宗旨規(guī)定的，以促進(jìn)人的發(fā)展為終極目標(biāo)，使包括教學(xué)在內(nèi)的一切教育活動，有別于人類其他的社會實踐活動，否認(rèn)這一點就背離了教學(xué)的性質(zhì)?！?/p>
（二）重建課堂教學(xué)的價值觀
葉瀾先生認(rèn)為，教育活動不能回避價值觀的問題，這是教育研究中價值與事實關(guān)系判斷的一個前設(shè)。在教育發(fā)展的歷史長河中，因時代不同，出現(xiàn)了不同的社會價值觀，同樣影響到了該時代的教育價值觀。那么，我們所處時代的價值觀又是什么呢？她在《時代精神與新教育理想的構(gòu)建》一文中就分析了我們時代的價值觀。她認(rèn)為一個呼喚人的主體精神的時代已經(jīng)真實地到來了。而我們時代教育的價值觀應(yīng)集中在培養(yǎng)這樣的新人，這是時代賦予教育工作者的光榮使命。正是在這樣的時代價值觀背景下，葉瀾先生提出了重構(gòu)課堂教學(xué)價值觀的觀點。她分析了我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)價值觀及其弊端，認(rèn)為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)價值觀主要停留在傳遞知識上，其中有一些教師雖已經(jīng)關(guān)注到學(xué)生的技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。至于認(rèn)識范圍以外的目標(biāo)則更少涉及。這種價值觀不是表現(xiàn)為教師在寫文章或理論學(xué)習(xí)時發(fā)表的言論；而是表現(xiàn)在備課筆記的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上和課堂行為中。這就是所謂的單一傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識的傳統(tǒng)的課堂教學(xué)價值觀。若要改變這種價值觀，使它與適應(yīng)時代需要的價值觀相一致，就不能脫離教師的教學(xué)實踐，不能不關(guān)注他們在自己的教學(xué)實踐中如何實現(xiàn)內(nèi)化的過程，而是要和教師一起對教學(xué)實踐做批判性的反思，找出教學(xué)行為、語言背后深藏而實存的教學(xué)價值觀，認(rèn)識這種價值觀的問題所在，并與教師一起探討新的課堂教學(xué)價值觀形成的依據(jù)及合理性，進(jìn)而在教師頭腦中重建課堂教學(xué)價值觀，從而在實踐中有意識地、持久地去實現(xiàn)。正是通過這樣的路徑與方法，葉瀾先生提出了全新的課堂教學(xué)價值觀，即培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中主動、健康發(fā)展的一代新人。在這里，葉瀾先生采用“主動”一詞來界定“發(fā)展”，是因為它既體現(xiàn)了活動狀態(tài)，又內(nèi)含了主體自覺，還指向了關(guān)系事物，且道出了追求期望。在“主動”一詞之后又加了“健康”二字，表達(dá)的是要求個體行為應(yīng)有利于個體身心和人類社會發(fā)展的積極向上的指向。課堂教學(xué)價值觀的重建包括兩個層次，第一層為整體共通的層次，即教學(xué)在育人中的價值，以及為培養(yǎng)什么樣的人服務(wù)的問題。學(xué)科教學(xué)價值觀的重建是課堂教學(xué)價值觀重建的第二個層次。這一層次主要是對課堂教學(xué)價值觀核心理念在行為上的落實和體現(xiàn)。即重建學(xué)科教學(xué)價值觀是把課堂教學(xué)價值觀理念的認(rèn)識落實到具體的教學(xué)行為策劃之中，而不是只停留在口頭上，它的主要內(nèi)容為：擴展學(xué)科豐富的育人價值；按育人價值實現(xiàn)的需要，重組教學(xué)內(nèi)容；綜合設(shè)計彈性化的教學(xué)內(nèi)容。“新基礎(chǔ)教育”正是通過深度開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，積極主動地設(shè)計課堂教學(xué)，并且通過創(chuàng)造生成來應(yīng)對課堂教學(xué)中的不確定因素，為將學(xué)生主動、健康發(fā)展的價值觀滲入到教學(xué)實踐，提供了一定的導(dǎo)向作用和支撐作用。
（三）重建課堂教學(xué)的過程觀
課堂教學(xué)過程觀的重建是要回答在課堂教學(xué)價值觀認(rèn)定之后，教師需要怎樣重新認(rèn)識課堂教學(xué)的過程，并如何以新的過程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實踐，以實現(xiàn)新的價值觀由理想向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過程的研究，從理論角度看，歷史上有過傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭辯。在我國也有過教學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)實踐論的長期爭鳴。在“新基礎(chǔ)教育”研究中，葉瀾先生立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價值觀在教學(xué)過程中的實現(xiàn)，提出了課堂教學(xué)過程必須關(guān)注的三個基本問題：“第一，如何認(rèn)識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？第二，如何認(rèn)識教學(xué)過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)？第三，如何認(rèn)識教學(xué)過程展開、進(jìn)行的獨特內(nèi)在邏輯?！笔紫龋_定了課堂教學(xué)過程中不可取代的基本任務(wù)，即“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的關(guān)系問題。具體來說這一任務(wù)是：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面的經(jīng)驗豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學(xué)會實現(xiàn)個人經(jīng)驗世界與社會共有的精神文化世界的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。其次，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個基本元素。通過歷史考察和哲學(xué)分析，提出三個元素之間的基本關(guān)系：把師生的教學(xué)活動當(dāng)做不可剝離、相互鎖定的有機整體，把教學(xué)過程看作是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程。再次，努力嘗試課堂教學(xué)展開過程的重建，并逐漸形成了對有利于學(xué)生主動發(fā)展的課堂教學(xué)過程展開的內(nèi)在邏輯的認(rèn)識。為了重建課堂教學(xué)過程觀，葉瀾先生提出了具體的策略，即通過改革實踐與理論重建而完成課堂教學(xué)過程觀的重建。葉瀾先生還根據(jù)課堂教學(xué)的性質(zhì)與要素關(guān)系，將其置于真實的課堂教學(xué)過程中來研究了課堂中的預(yù)設(shè)和生成問題，從教學(xué)活動本身的角度形成了多元綜合、交互生成、全程展開式的相關(guān)“事理”認(rèn)識。對課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)和生成關(guān)系的研究，進(jìn)一步深化了教學(xué)要素中教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的基本關(guān)系。
（四）改革課堂教學(xué)的評價觀
所有的教育教學(xué)改革最終都會遇到評價體系的問題，這一問題其實在最初的改革中必然會遇到，但到改革的效果如何評價時，終結(jié)性評價問題便會不可超越。葉瀾先生在重建了課堂教學(xué)的價值觀和過程觀之后，就提出了改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評價改革的觀點。葉瀾先生倡導(dǎo)的“新基礎(chǔ)教育”運動，是一場意義深遠(yuǎn)且身體力行的基礎(chǔ)教育改革。她的課堂教學(xué)評價觀也是在中國本土創(chuàng)生的一種人文取向的系統(tǒng)評價的理論模型?！靶禄A(chǔ)教育”研究中，葉瀾先生和改革者們采取了評價改革貫穿于教學(xué)改革研究與實踐全過程的策略，改變了評價者在改革之外，評價過程外在于改革過程的傳統(tǒng)，使課堂教學(xué)評價成為課堂教學(xué)改革的認(rèn)識深化和實踐推進(jìn)中不可缺少的重要構(gòu)成，把課堂教學(xué)改革實踐的深化過程與階段成果不斷轉(zhuǎn)化為評價改革的深化過程與重要資源。葉瀾先生認(rèn)為：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革評價系統(tǒng)的形成大致經(jīng)歷了三個階段：以診斷性評價與常規(guī)性評價為第一階段；以原則性評價與比較性評價為第二階段；以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為第三階段。葉瀾先生關(guān)于課堂教學(xué)評價的改革思想，為我國基礎(chǔ)教育改革做出了巨大貢獻(xiàn)，主要概括為以下兩點：第一，由于“新基礎(chǔ)教育”研究采取了評價改革貫穿于教學(xué)改革研究與實踐全過程的策略，即教學(xué)改革促進(jìn)評價改革，又以評價改革促進(jìn)教學(xué)改革，二者相互推進(jìn)，打破了“兩類改革孰先孰后”式的思維模式，避免了教學(xué)改革與評價改革雙重脫離，教學(xué)主體與評價主體相互脫離，教學(xué)過程與評價過程相互脫離的尷尬境地。第二，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評價系統(tǒng)是一個層級遞進(jìn)，動態(tài)發(fā)展的評價系統(tǒng)。評價系統(tǒng)大致經(jīng)歷三個階段，每一個階段都直接指向課堂教學(xué)改革實踐，并以促進(jìn)過程改革和教師發(fā)展為宗旨，實現(xiàn)了改革過程的方法與內(nèi)在組成。當(dāng)然，“新基礎(chǔ)教育”評價體系也有它的不足之處，例如：制定的“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)設(shè)計評價表、“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)實施過程評價表、“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)反思評價表這三個測量表中，每個“項目”下都有三個指標(biāo)，但是這些指標(biāo)都是內(nèi)隱的，并沒有給出具體的詳述的評價標(biāo)準(zhǔn)，容易讓研究員按照自己的經(jīng)驗和自身所認(rèn)可的內(nèi)隱標(biāo)準(zhǔn)加以判斷?？傮w而言，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革評價體系具有鮮明的原創(chuàng)性和“新基礎(chǔ)教育”的生命動態(tài)的個性，是充分體現(xiàn)人文關(guān)懷，關(guān)注生成的課堂教學(xué)評價模式。
（五）重新理解課堂教學(xué)中的師生關(guān)系
葉瀾先生關(guān)于師生關(guān)系的認(rèn)識具有一定的歷史發(fā)展過程。在20世紀(jì)80年代，她提出了教育者與受教育者“互為主客體”的觀點。后來她又逐漸認(rèn)識到：教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實踐中的主客體關(guān)系模式來認(rèn)識，否則，就會陷入把“一方”當(dāng)作“物”來操作的危險。于是，葉瀾先生改變參照模式，提出了師生關(guān)系是“人”與“人”之間的實踐的交往，即主體間性的模式。但是，當(dāng)時對主體間性這一特殊性交往活動的認(rèn)識只是通過邏輯推理得出的，并沒有進(jìn)行深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。通過“新基礎(chǔ)教育”研究的不斷深入，通過與實驗學(xué)校的教師和學(xué)生不斷交往，通過無數(shù)課堂的觀察和課后的研究，葉瀾先生不斷思考與研究師生關(guān)系問題，并把師生關(guān)系的研究延伸到最具活力的、富有現(xiàn)實意義的、動態(tài)的課堂教學(xué)領(lǐng)域。她認(rèn)為不能把豐富復(fù)雜、變動不居的師生關(guān)系簡括為機械的、單一的認(rèn)識性關(guān)系，不能把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，這既忽略處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生作為獨立個體，在課堂教學(xué)過程中具有多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學(xué)活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造性關(guān)系。而這恰是傳統(tǒng)師生關(guān)系認(rèn)識論的根本缺陷。至此，葉瀾先生在批判與反思中逐漸構(gòu)建和認(rèn)識到了一種新型的師生關(guān)系。她以課堂教學(xué)過程為載體，認(rèn)為課堂教學(xué)過程中的師生多元、多向、多層、多種方式的互動貫穿并組成全程，它也是推進(jìn)教學(xué)行程的動力。師生在課堂上的各種交往是有目標(biāo)指向的、富有精神成長意義的交往。師生之間要學(xué)會相互傾聽，教師不但要在課前研究學(xué)生，還要在課堂上讀懂學(xué)生，才會有可能影響參與者的初始觀念、拓展視野、促成變化，才會是一個不斷生成的教學(xué)過程。很顯然，葉瀾先生對師生關(guān)系的認(rèn)識經(jīng)歷了三個階段：第一階段是“互為主客體階段”，第二階段是“主體間性階段”，第三個階段是成熟的階段，即將教學(xué)作為一個單位來認(rèn)識教學(xué)過程中師生活動關(guān)系內(nèi)在的不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性?？傊~瀾先生的課堂教學(xué)論思想可以用以下幾句話來概括：課堂教學(xué)的性質(zhì)在于其教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的特殊性；課堂教學(xué)的價值在于培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中主動健康發(fā)展的一代新人；課堂教學(xué)的過程觀重在對課堂教學(xué)基本要素教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及其關(guān)系的理解與把握；課堂教學(xué)的評價觀將評價改革貫穿于教學(xué)改革研究與實踐的全過程；課堂中的師生關(guān)系必須置于教學(xué)活動過程中，把握其內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性。這些觀點初步勾勒了“生命•實踐”教育學(xué)在教學(xué)論領(lǐng)域內(nèi)的基本框架。
三、葉瀾課堂教學(xué)論思想的重要影響
作為理論工作者，葉瀾先生在世紀(jì)之初就思考中國教育理論發(fā)展問題，經(jīng)過幾十年的努力和探索，葉瀾先生創(chuàng)建的“生命•實踐”教育學(xué)派為新世紀(jì)中國的教育理論注入了生機，成為當(dāng)代教育理論界的一朵奇葩。這一理論研究觸及到了中國教育理論的基礎(chǔ)性問題、原點性問題，為構(gòu)建中國特色的教育學(xué)理論學(xué)派創(chuàng)造了條件。與此同時，葉瀾先生還通過主持“新基礎(chǔ)教育”實驗課題，面向?qū)嵺`、深入實踐、理解實踐，和實踐工作者一起創(chuàng)新實踐和發(fā)展理論，將理論研究的成果運用于學(xué)校變革的實踐之中，又通過學(xué)校變革的實踐發(fā)展和完善生命實踐教育學(xué)的理論。葉瀾先生在總結(jié)自己的研究歷程時指出，她的成長有一個從“知”到“慧”的過程，以“知”為基礎(chǔ)，還要發(fā)展到“慧”。對教師而言，要有教育智慧；對于研究者而言，在對學(xué)科的認(rèn)識、思想方法、方法論和實踐等各個方面，都需要有大智慧，它體現(xiàn)為對事理、事態(tài)的一種洞察力，一種穿透力和透視力，以及善于融會貫通進(jìn)而實現(xiàn)原創(chuàng)的能力。這條道路可稱為教育學(xué)的“葉瀾之路”。葉瀾先生在分析她所創(chuàng)立的生命實踐教育學(xué)派時也指出，把“生命•實踐”作為基因式核心概念，是構(gòu)建學(xué)派過程中一個重要的決定性選擇，它不僅是學(xué)派建設(shè)的基點，也是學(xué)派理論的理想，還是學(xué)派命脈的聚焦點。而這一學(xué)派的形成與發(fā)展，葉瀾先生形象地比喻為“冬蟲夏草”。葉瀾先生關(guān)于生命實踐教育學(xué)的研究，并沒有因為她的退休而告一段落，相反，她在中國二十世紀(jì)與二十一世紀(jì)的過渡時間段里提出的教育學(xué)的重建與中國教育學(xué)派的創(chuàng)建問題，將會成為抱有教育理想的眾多的教育理論與實踐工作者追求的夢想，實現(xiàn)中國教育學(xué)的偉大復(fù)興，亦是中國教育理論工作者與實踐工作者共同追求的“教育夢”。
作者：王明娣 王鑒 單位：西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心