深度學習促進小學數(shù)學教學設計

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摘要：從“淺層學習”走向“深度學習”是當前教學改革的重要走向。教學設計是教學中深度學習發(fā)生的基礎。促進深度學習的教學設計，需要從厘清深度學習點、確定學教方式與路徑、設計學習任務導引學習、撰寫學導新教案等維度深入研究，厘清深度學習學導過程設計的基本思路與策略。

關鍵詞：數(shù)學；深度學習；教學設計；研讀；選擇；預設；呈現(xiàn)；學教方式；學習任務；學導新教案

小學數(shù)學教學中存在著“脆弱知識”的現(xiàn)象，學生看似掌握了學習知識，做一些基本題也沒有問題，但問題稍一變化或者要說理，就無從入手。“脆弱知識”形成的原因，主要是學生經(jīng)歷的是淺層學習，學生只是記住了知識，沒有真正理解知識，也就不會靈活應用知識。只有推動學生進行深度學習，促進學生知識的內化和結構化，實現(xiàn)知識的靈活遷移應用，才能減少“脆弱知識”現(xiàn)象，而教學設計就是教學中“深度學習”發(fā)生的基礎。好的教學設計是為了“促進學生的學習更真實、更深入地發(fā)生”，通過精心設計“學的活動”，引導每一位學生投入到學習活動中，深度思考、積極表達，為學生的真實學習發(fā)生提供可能，從而使學生取得良好的學習效果。通過精心設計“導的過程”，可使教師更好地把握環(huán)節(jié)目標，把握學與導的思路，更具針對性地導學，也能更自如地處理課堂生成，從而實現(xiàn)深度學習，促進學生知識的掌握、經(jīng)驗的積累、思維的發(fā)展、能力的增長、情智的生長。

一、研讀：厘清深度學習點

深度學習有效發(fā)生的關鍵是教學要在深度學習點上著力，也就是教學要著力于學習的重點和難點。因此，好的深度學習教學設計首先要厘清深度學習點，通過研讀教材、研讀學情，研清學習內容的本質和學生的學情，在此基礎上，錨定深度學習點進行學導過程的設計。1.多維度讀懂教材教材是“教什么、學什么”的重要載體，讀懂教材是深度學習教學設計與實施的前提。教師要從多個維度研讀教材。首先，“通讀性”研讀教材，體會教材安排的情境內涵與作用，體會教材設計的基本意圖，也就是初步把握教材編排的基本內容及教學順序。其次，“聯(lián)系性”研讀教材。聯(lián)系單元學習內容的前后邏輯、聯(lián)系課程標準的要求等整體研讀教材，理解概念的內涵與外延，理清相關知識之間的聯(lián)系，把握學習內容的知識本質，把握教學的重點和難點。最后，“換個角度”研讀教材。比如，從學生的角度讀教材，思考哪些內容是學生通過自學就能讀懂的，哪些內容是學生研讀教材后理解有困難的，需要教師進行針對性教學。這樣通過多個角度研讀教材，厘清教材內容的深度學習點，從而確定學習目標，確定“教什么、學什么”的核心和重點。2.多方式研讀學情讀懂學情就是要確定學生的學習基礎和學習困難等，是厘清深度學習點的關鍵。美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學生的最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學?！薄?〕讀懂學生的學習基礎，把握學生的學習起點，順應學生的學習需要，是學與導設計的前提。研讀學情可以采用多種方式，如通過學情調查，了解學生已有的認知基礎和認知經(jīng)驗；通過問卷前測，了解學生已經(jīng)知道了什么；通過學生訪談，了解學生有沒有與知識相關的生活經(jīng)驗，這些生活經(jīng)驗對學生的學習起怎樣的作用，怎樣的情境能吸引學生；通過查閱研究文獻、作業(yè)批改獲得的數(shù)據(jù)和信息、教師積累的教學經(jīng)驗等，了解把握學習難點、學生的易錯點、學習困惑等。通過多種方式收集數(shù)據(jù)和對相關信息的分析，把對學生學習情況的主觀判斷、模糊判斷轉變?yōu)楸容^客觀和精確的判斷，從而使教學設計更具針對性。3.追問式確定深度學習點在讀懂教材、把握學情的基礎上，教師要抓住核心概念、核心知識和學生學習困難點等，通過進一步思辨，想明白、研清楚這節(jié)課到底“學什么”，把握住學習內容的數(shù)學本質，從而確定深度學習點。教師可以采用“自我提問”的方式追問自己，自己能把問題回答清楚了，說明這節(jié)課真想清楚了。如北師大版教材四（下）“三角形認識”單元的學習內容“三角形三邊關系”一課的教學設計，教師可以先追問自己：“三角形三邊關系”學習內容的核心是什么？如何幫助學生理解“三角形三邊關系”？學習“三角形三邊關系”有什么困難？如何解決“是否存在兩邊的和等于第三條邊的三角形”的學習困惑？通過教材研讀、學情研究和追問式思考，可以確定這節(jié)課的深度學習點，即“通過量、畫等數(shù)學活動，發(fā)現(xiàn)并舉例驗證三角形任意兩邊的和大于第三邊”。在進行教學設計時，厘清和確定深度學習點，可以使教學設計更具針對性，促使課堂教學在關鍵處“用力”，促進真實學習發(fā)生以及學生對概念的深刻理解和知識的遷移應用，真正實現(xiàn)“深度學習”。

二、選擇：確定學教方式與路徑

學生積極而有深度地參與學習，是深度學習有效發(fā)生的基本前提。因此，學教方式與學導路徑的設計是教學設計的關鍵。教師必須改變“講授+聽講+記憶+操練”的學教方式設計，根據(jù)學習內容的特點、學生的學習特征等設計適合的學教方式，確定相應的學導路徑，促使學生真正參與到學習中。1.選擇適合的學教方式在小學數(shù)學教學中，不同的學習內容有不同的特點。如從數(shù)學知識屬性來說，有數(shù)學概念、規(guī)則、命題、解決問題等；從學習領域來說，有數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐等。從學生的特點來說，學習者具有差異性，因此，不同的內容、不同的課型、不同的年段就需要有不同學教方式，如可采用“問題導學”“預學分享”“做中學”“混合式學習”“游戲化學習”等多樣的學教方式。為了使教學更符合學生的學習需求，教師要研究不同學教方式的特征、教學策略等，在進行深度學習教學設計時，教師可以根據(jù)學生的學情、學習內容的特點等選擇適合的學教方式。如部分需要探索理解的概念、發(fā)現(xiàn)規(guī)律內容的學習、解決問題內容的學習等，都可以選擇“問題導學”的學教方式，也就是在教學設計時設計若干個問題，引導學生探索和發(fā)現(xiàn)，促進學生真實而有深度的學習的發(fā)生。2.確定合理的學導路徑根據(jù)學習內容選擇相應的學教方式后，需要確定學導路徑，也就是確定教學的展開過程，思考先學什么，再學什么，教學如何步步推進。清晰的學導路徑是好的教學設計的關鍵，也是教師在課堂中有效組織學生學習的關鍵。設計學導路徑的關鍵是順應學生的認知特征，促進學生探索新知的過程有效展開。如“三角形三邊關系”一課的教學設計，可以采用“問題導學”的學教方式，選擇直接研究圖形特征的“順向探究”的學習路徑。具體學導路徑為：（1）原型啟發(fā)。激活學生的生活經(jīng)驗，借助常見的“直的路近”生活經(jīng)驗，啟發(fā)學生的思維，并提出數(shù)學問題。（2）感知發(fā)現(xiàn)。通過量邊長、寫算式、想特點等方法，初步感知和發(fā)現(xiàn)三角形三邊的關系。（3）例證歸納。展開“畫、量、算”的探索活動，結合例證深度思辨討論（包括大量正例和嘗試尋找反例），探索發(fā)現(xiàn)“三角形任意兩邊的和大于第三邊”，得出結論。（4）應用結論。給出五組數(shù)據(jù)，判斷三條線段能否圍成三角形，鞏固和深化理解，體會“較短的兩條線段大于第三條線段，三條線段就能圍成三角形”。（5）拓展深化。通過“剪紙條”的挑戰(zhàn)性任務，深化學生對三角形三邊關系的理解。這樣的學導路徑設計有利于學生學習的層層推進，理解把握“三角形三邊關系”的內涵，并能促使學生遷移新知識解決新問題，真正實現(xiàn)知識的“通透”。確定了學教方式和學導路徑，就確定了深度學習教學設計的框架，有了教學的基本“藍圖”。需要注意的是，在設計學導路徑時，教師要盡可能考慮到學習過程中生成的各種情況，并根據(jù)不同的情況預設學導路徑的調整和變化方案，構建“多通道”的學導路徑，以適應課堂的多樣化生成，通過不同的路徑設計實現(xiàn)深度學習。

三、預設：設計任務導引學習

小學數(shù)學教學的過程由一個個教學活動組成，深度學習的有效發(fā)生取決于課堂中教學活動的深度，也就是教學活動是否有針對性，學生能否深度“卷入”學習活動，從而產(chǎn)生深度思考、深度互動、深度對話、深度理解，這些才是深度學習是否真正發(fā)生的關鍵標志。1.重視學習材料的選擇材料引起活動，材料引發(fā)學習。學習材料是組織教學過程的基本載體，是學生感受數(shù)學與生活的聯(lián)系、體驗數(shù)學價值的重要資源。材料的選擇也是深度學習有效發(fā)生的關鍵要素。學習材料包括主題情境、數(shù)學習題、教與學的操作材料等。在教學中，選擇不同的學習材料或對相同材料進行不同組織，學生經(jīng)歷的學習過程就截然不同。選擇學習材料時，教師首先要研讀教材中設計的學習材料，用好、用活教材中的學習材料。同時，教師還要做有心人，收集各類情境中的素材作為學習材料，使學習材料具有豐富的現(xiàn)實背景，更有利于學習更真實、更深入地展開。需要注意的是，在提高學習材料的趣味性、現(xiàn)實性的同時，教師一定要把握學習材料的“數(shù)學味”，即學習材料中蘊含的數(shù)學本質才是選擇學習材料的關鍵要素。2.重視學習任務的設計任務驅動學習，高認知水平學習任務能導引學生展開理解、應用、分析、推理、綜合、評價、創(chuàng)造等高層次認知活動，激發(fā)學生的思維投入，促進學習目標的實現(xiàn)。深度思考是深度學習發(fā)生的重要標志，設計學習任務既要關注讓學生“做什么”，更要關注讓學生“想什么”，就是要在“做任務”的過程中驅動學生積極思考，形成自己的觀點或獨特的見解。也就是說，通過學習任務驅動高層次認知活動，“尋求的不是背誦已學內容，而希望學習者能用自己的話予以闡述，給出理由證明自己的答案，引用文本支持自己的立場，展示自己的成果或解決方案等”〔2〕。教師要重視學習任務的設計，如在“三角形三邊關系”一課的學習中，學生通過第一個學習活動，初步發(fā)現(xiàn)“三角形任意兩邊的和大于第三邊”的特征。接著教師設計呈現(xiàn)第二個學習任務，通過任務導引學生經(jīng)歷“驗證猜想、得出結論”的探究過程。在學習任務的驅動下，全體學生投入到學習中，進而深度“卷入”數(shù)學探究過程，并逐步走向深度學習。3.重視學習反饋的預設學習反饋能幫助學生及時了解學習成效，促進學生間的互動交流，是提升課堂效果的重要方式。在通過學習任務導引學生“卷入”學習的同時，教師還要注意學習反饋的預設，包括反饋的內容、反饋的形式、反饋的時機、反饋的順序等，收集和利用學生的探究材料、學習作品，組織分享展示和深度討論，想方設法呈現(xiàn)學生的思維過程，促進學生的思維對質和思維碰撞，教師適時介入指導，促進學生逐步達成共識和深刻的理解。因此，在教學設計時，教師要特別重視對學習材料、學習任務、學習反饋的設計，根據(jù)學習目標選擇合適的學習材料，設計出好情境、好問題、好任務、好習題，導引學生的學習，組織學習反饋和深度討論，促進深度學習的發(fā)生，使學生實現(xiàn)真正的理解。通過學習任務的設計和驅動，引導學生研數(shù)學、做數(shù)學，促進學生深度思考，實現(xiàn)深度理解，即“只要他們能夠用自己的話解釋，或拓展建構的意義和技能，進一步加深相關的事實、數(shù)據(jù)、故事、任務和事件的理解，就能證明他們已經(jīng)真正獲得理解”〔2〕，從而真正實現(xiàn)深度學習。

四、呈現(xiàn)：寫好學導新教案

教案是教學設計的呈現(xiàn)形式，是學與導的重要藍本。在完成厘清深度學習點、確定學教方式和學導路徑、預設學習材料和學習任務后，教學設計要通過學導新教案的方式呈現(xiàn)出來。促進深度學習發(fā)生的學導新教案與傳統(tǒng)教案要有所不同，應突出學習內容分析與學教方式選擇、學習任務設計的闡述以及學導活動的過程。也就是說，學導新教案應著力于“學”與“導”關鍵過程的闡述，有利于教師根據(jù)教學設計組織促進深度學習的教學過程。具體在撰寫學導新教案時，除了基本的學習內容分析、學習目標、課前準備等內容外，學導過程的撰寫要有可操作性、過程清晰、適度開放，不要把復雜的教學過程簡約成了“師問生答式”的“教案劇”。如可以有兩種撰寫的格式：第一種是“活動任務或問題+活動過程與反饋交流要點”的方式，并預設一些課堂生成的處理，形成具有開放性的教學預案；第二種是寫成表格式，表格中重點突出撰寫“學習內容分析與學教方式選擇、學習任務與要點、學導活動與過程”等。促進深度學習有效發(fā)生的小學數(shù)學教學設計，關鍵源自教師對深度學習特征的把握、對學習內容本質的理解、對學生學情的研究，源自教師“研讀、定標、擇法、立序、選材、預設”等方面的教學設計能力。教師教學設計能力的提升需要持久的研修，需要學習于漪老師的“三次備課、兩次反思”的方法和精神，不斷研修、琢磨、反思，不斷提升自己的教學設計能力。

參考文獻：

〔1〕奧蘇貝爾.教育心理學：一種認知觀點〔M〕.北京：人民教育出版社，1994.7.

〔2〕格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式———單元教學設計指南（一）〔M〕.盛群力等譯.福州：福建教育出版社，2018.28.

作者：江 單位：浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓中心正高級教師