生態學下英語課程師生學習共同體構建

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摘要：信息技術與教育的深度融合，促使大學英語教育生態環境發生重大變化。本研究以生態學視角為切入點，對大學英語課程，在新信息技術生態背景下，如何構建和諧共生、共同發展的師生共同體進行系統研究。揭示大學英語教師和學生個體只有與時俱進，通過師生地位重構、關系重構、利益重構，與學生個體共同樹立“共同利益的認同”意識，構建新的教師和學生個體“共生”權力關系，才能獲得“教”“學”相長的雙贏局面。

關鍵詞：教育生態環境；大學英語課程；師生共同體

一、引言

“隨著信息化不斷發展,知識獲取方式和傳授方式、教和學關系都發生了革命性變化[1]7-8。”從教育生態學（EducationalE-cology）視角來看，大學英語教育，這一小型“生態圈”，主要包括了教師主體、學生主體和教學生態環境三大要素。三者之間相互關聯，相互作用，相互依存。目前，大學英語教育外部生態環境的轉變———信息技術與大學英語教育的融合，必定迫使英語教育工作者和學生個體也隨之轉變，以順應發展，唯有這樣才能促進師生共贏、共同發展的局面，才能真正推動大學英語教育的可持續性發展。

二、大學英語課程師生共同體構建意義

共同體作為一個生態環境系統具有整體、和諧、開放、有序的特征。師生共同體是“共同體”概念在教育領域的拓展和應用。將“共同體”的相互依賴、共同發展、合作共贏、平等尊重的內涵注入高校師生關系中[2]58。大學英語課程作為高等院校一門公共必修課，它服務于所有科目的人才培養。在全球化、國際化和信息化的歷程中，大學英語課程必須與時俱進，爭取師生合力，打造師生合作共贏的、可持續發展的師生共同體生態教學系統。

（一）歷史發展潮流的必然趨勢

“互聯網+”時代，移動終端的普及增強了知識的開放性，學生個體能夠通過互聯網更加方便快捷地獲取多樣化、個性化的英語學習資源與知識。教師已不再是知識權威的代言人。以往，教師以知識教育的低級目標———詞匯、語法知識的講解和以應試為目的的技巧傳授的傳統的教學模式，已無法滿足00后“數字化原居民”（Digitalnative）的英語學習需求。換言之，處于這個現代信息技術與英語教育深度融合的特殊時代，大學英語課程不管是在教學內容、教學方法和手段上，還是在教學理念和教學思維上，乃至學生的學習方式上，都發生了巨大轉變。社會在進步、在發展，學生也在進步、在發展，師者豈能故步自封？師生共同發展是歷史發展的必然趨勢。

（二）良好大學英語課程生態環境的有利維護

師生共同體的構建有利于維護良好的大學英語課程生態環境。改革開放40年以來，隨著科技的發展，我國的大學英語課程教學外部生態環境發生了巨大轉變：從早期的一塊黑板+一根粉筆，到多媒體輔助教學，再到今天E-learning的手機時代。大學英語教學外部生態的轉變，必然帶動教師職責的轉變。總體來說，以往以英語知識傳授為中心的“班級教學制”，及統一進度、統一內容、統一方法的一刀切教學模式，已經過時。信息時代，大學英語教育環境應成為“自然保護區”，關注每一個學生個體的個性化發展和需求。也就是說，在一個英語生態環境里，在護林員———英語教師的看護下，依據學生自身語言生態特點（智力、語言能力傾向、認知風格、情感因素等）的不同，即要培養參天大樹和玫瑰———精英型學生，也應有荊棘和小草等———大眾型學生，使其各得其所，相互支撐。教師-學生-環境相互之間形成一個互補、動態、平衡、合作、和諧、共贏的英語教育生態環境。

（三）師生共同發展的內在需求

這一方案對我國高等人才提出了語言，特別是國際通用語言———英語的綜合應用能力要求。然而，我國目前有很大一部分現任英語教師，或現任英語教師的教師，是恢復高考制度后入學的，他們的英語教學主要以傳統的語法—翻譯教學法為主，口語能力及英語實際應用能力普遍較差，也沒有國外生活經歷，更缺乏語言教學的相關知識，學歷水平也不高等等，這些都直接影響了現代英語教學的質量。特別是傳統的許多大學英語教學內容，已被包括google、百度、在線翻譯、在線英語課程等現代“機器”所取代。英語教師的“知識”儲備量根本無法與電腦或手機相比。信息時代，大學英語教師的角色正在發生轉型，其“知識壟斷者”的地位已被打破，幾十年如一日的講義已無任何價值。大學英語教師們應尋求自主發展模式，加強師生合作，常“教”嘗“新”，不斷更新自我，提高自身信息化素養和思想素養、業務素養和文化素養。這樣才能培養出滿足社會化和國際化“專業+英語特長+文化素養”的高端人才。最終，實現師生共同發展。

三、大學英語課程師生共同體構建策略

（一）師生地位重構，學生主體，教師主導

法國思想家米歇爾·福柯在研究知識與權力的關系時指出，“話語、知識與權力‘互生共謀’：權力推動話語和知識的生產，而話語和知識則加強了權力，成為權力表達與實現的手段[3]228。”傳統大學英語教學，多數教師獨占了整個課堂，生產課堂“知識”。從課堂的設計，教學內容的選取，學生主體的評價，教學方法的運用等較多是教師主觀意識的產物，學生較少參與實際教學。正是由于這些限制，理論的方法直接變成為實踐的步驟[4]138。學生“主體”長期處于被動接受的狀態。學生是祖國的未來，教育如果缺乏生機和活力，學生個體就沒法突破與創新。當然，權力絕非只具有自由限定和否定的功能，它還能夠塑造行為，引出行動，創造學生個體新的生存方式。大學英語教師只需適度放權，拋開“普羅克拉斯提斯”式的教育觀念，將英語課堂還給學生，充分尊重和發揮學生個體的主體性，讓學生個體成為學習的主導。而教師自身只發揮引導功能，做好學生的幫手，在條件允許的范圍內，幫助學生個體排除阻礙其發展的障礙與限制；創設尊重、自由、民主的課堂氛圍；搭建主動、積極介入和參與的交流平臺；鼓勵學生勤于思考，大膽言說。從而，讓學生個體能在自由的語言環境下，自由發展。總之，新時代，在信息技術的支持下，英語教師要由課堂的主宰者和知識的灌輸者，轉變為課堂教學的組織者、指導者，轉變為學生自主建構意義的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者[5]90。

（二）師生關系重構，對話協商，友好合作

師生之間絕不是此消彼長的競技關系，也不是二元對立關系。師生之間的關系應該是和諧、平等、友好、合作的關系。良好師生關系不僅是師生共同發展的前提，也是影響學生英語學習成效的關鍵因素。傳統大學英語教學中師生關系存在諸多問題。主要體現為：受傳統教育觀念的影響，師生間存在不平等的權勢關系；教師與學生之間缺乏溝通與對話，教師單向度地對學生個體進行“關懷”；教師為取得“好成績”以應試教學為主等問題。總之，從當前我國大學英語教學師生關系來看，英語教師和學生之間存在淡漠化、功利化與單向化現象[6]67。從大學英語教學中師生關系面臨的問題不難看出，構建良好師生關系，平等對話是基石。也就是說，在英語教學實踐過程中，只有教師和學生個體構建平等對話，共同參與教學，相互尊重，進行真誠的溝通，才能同時發揮教師和學生個體的主體性，促使師生的“視界”融合，并借助現代教育技術，使英語學習更有成效。具體可以從以下方面入手：1.創設一種輕松、自由的合作型英語教學氛圍。傳統大學英語課堂，學生所得更多的只是一種經過訓練而學到的英語知識和服從一般規范的技術。然而，教育應該是滿足學生個體不斷發展的“工具”。為了把學生思想從這樣一個“沉睡”中喚醒[7]346，教師應該在人工智能的輔助下，給予學生一個能夠泛在學習的空間，一個能夠自由探索的空間，一個知識建構的空間，一個交流協作的空間，一個師生合作共同發展的空間。在這個空間里，英語教師應該以尊重學生個體自身價值為基礎，以發掘學生潛能，完善學生自身，陶冶學生情操，提升學生價值為目的。使教育從對“物的生產”真正轉變成對“人的生產”。在這個空間里，英語教師以互聯網和智能設備等為支撐，構建出的“在線課程SPOC+慕課MOOC+翻轉課堂”的多元混合教學模式和基于“微信+移動網絡”的多元互動學習環境[8]159，能夠根據學生個體具體的英語學習實踐來調節教學，為學生營造個性化英語學習環境，使學生個體能自覺地塑造、以構建充滿個性的自我，完成自我被構成，到構成自我的轉變，從而使英語學習生活具有美學價值。在這個空間里，英語教師應該建立一個多元化評價體系，不再以書面式的終結性評價為主。促使學生個體英語語言能力和思辨能力培養、促使學生個體自我實現和全面發展的形成性評價更為重要。正是輕松、自由的合作型英語教學氛圍，為師生間相互尊重，相互理解，相互包容，提供了環境保障。2.搭建主動積極參與的交流平臺。美國當代著名建構主義代表人物恩斯特·馮·格拉塞斯費爾德（ErnstvonGlaserfeld）,在其代表作《激進建構主義》指出：“人的認識或者說知識是從各自的經驗世界出發建構起來的。他在這里所指的‘經驗世界’不是我們所說的客觀世界、客觀實在，而是人自己建構的經驗實在[9]104。”也就是說，學生個體英語知識的獲得不是被動灌輸的,而是由認知主體主動建構的，是個人建構自己經驗的產物。從下圖GordonWells知識建構的螺旋圖，也不難看出，由于學習者的文化起源和個人生活軌跡的多樣性，不可能有普遍適用的教學方法。但學生個體學習的過程有一個普遍的軌跡：學生個體在所學信息的基礎上，只有通過體驗和參與，才能完成知識的構建，才能真正理解所學內容[10]8。知識共享正在成為新時代的默認模式。英語教師完全可以從繁重的英語“知識”傳授中解放出來，專注搭建學生個體主動積極參與的交流平臺，以幫助和指導學生個體在特定的領域中建構自己的經驗。因此，英語教師首要的任務是與學生一同創設課堂情境，引導學生個體積極參與各項英語學習活動中。這些情境活動可以包括：小組合作學習、分組討論、角色扮演、互動游戲、師生辯論等。其目的在于，讓所有英語學習者都“動起來”。這里的“動”，不光指學生個體身體的參與，更多的是思維上的參與。換句話說，大學英語課程教學過程中，英語教師應引導每一位學生個體質疑、調查、探究，成為英語教學活動中的一個參與者、一個編導、一個貢獻者、一個建構者。從而，讓具有不同英語知識背景、不同英語學習興趣愛好、不同英語學習需求的學生個體，都能在具體英語實踐中，富有個性地進行英語學習。這也與理查德·D·克羅夫教授（RichardD.Kellough）“不管學生的差異如何，他們在課堂中必須要有參與和學習的同等機會”的觀點不謀而合[11]28。最重要的是，老師和學生之間，學生與學生之間的討論、爭辯與回應，既增強了師生之間的情感，也為學生個體知識的建構提供了重要途徑。學生個體，也正是在這一學習過程中，通過不斷了解自我英語生態特點（智力、語言能力傾向、認知風格、情感因素等），發現自我英語學習興趣，監視自我英語學習需求，調節自我英語學習行為。最終，建構自我個性化英語學習體系，進行合理的個性化的英語教育實踐。學生個體掌握英語知識的過程，實質上是一種探究、選擇、再創造的過程。這也是學生個體自主獨立學習的能力、協作與溝通能力、表達觀點和思想的能力、創新和重構英語知識的能力等的培養過程，更是學生個體科學精神、創新精神及正確的世界觀、價值觀形成過程。故而，搭建主動積極參與的交流平臺，能促使英語教育真正成為一種挖掘學生個體潛能，促進個體全面發展，實現學生自身價值的創造性活動。與此同時，英語教師的課堂組織能力，管理能力，教育技術運用能力，評價與反思能力等亦有所提高。3.弘揚思之精神，鼓勵學生大膽言“說”。誰在說？說什么？怎么說？是目前大學英語課程教學研究的重點。福柯認為，語言能從外部強加在個人身上，并且不管個人愿意與否，把個人引向可能具體或抽象的、精確的或幾乎不具基礎的概念[7]91。也就是說，大學英語課程教學過程中，教師話語霸權會導致學生對教師的絕對服從和盲目迷信，壓抑學生的求知欲、自信心和想象力,扼殺學生的懷疑、批判和創新精神，使學生成為知識的“接收器”[12]13。因此，英語教育絕不能是單向的教師“獨語”活動，而應是雙向(師生之間)和多向（生生之間，師生之間）的交流與共生。新時代英語教師必須實現從“控制話語、獨享話語”到“平等對話、共享對話”的轉變。尊重學生的思想，尊重學生的話語權，鼓勵學生大膽言說。說什么？怎么說？中國傳統英語課堂中，學生舒舒服服地坐在教室里，傾聽老師的講解，不用思考、不用質疑、不用提問，只需“聽”就可以了。這種被動的學習，其實，對學生個體而言是一種戕害，這在很大程度上，破壞了學生個體的否定意識、批判意識、反對意識及創新意識等。大學英語課程教學不僅要提升學生個體的語言能力，還要發展學生個體的思辨能力，并在超越語言課堂的情形中運用思辨能力[13]107。思辨，不僅要思考，還要言說，勇敢地表達自己的觀點。哈佛大學學者Ritchhartetal.經過大量教學實踐，總結了一系列思辨教學程序性或常規化活動，比如Think-Pair-Share[14]76,“思-討-享”（最早于1981年由馬里蘭大學的FrankLyman提出）就是一項有利于培養推理和解釋能力的教學常規活動[15]830。在具體大學英語課程教學實踐過程中，步驟如下：英語教師先向全班同學展示一個圖像/物件，或給出一個問題/話題。隨后，給予學生個體足夠的時間進行觀察，獨立思考。然后，小組進行討論，教師給出一些提示或建議，幫助解決困惑或難題。最后，學生個體在全班分享自己的觀點，教師和其他同學進行辯駁。在整個英語教學組織過程中，最為關鍵的是，理解是多元的，不同的學生個體有不同的理解和觀點，沒有標準答案，只要言之有理就為最佳答案，其目的在于培養學生個體思維推理能力和英語表達能力，最終，養成良好的思考慣例（thinkingroutines）。創設一個良好的、師生協同知識建構的合作型師生關系的英語課堂，作為課堂組織者的英語教師，應該創新設置教學環節，無縫地編排教學步驟。同時，保持開放寬容的心態，真誠傾聽。通過問題鏈(不斷設置問題)，鼓勵和引導學生多角度思維，幫助學生個體為自己的觀點提供證據。只有這樣，學生個體才能大膽思維，大膽言“說”，從而促進學生個體英語語言能力與思辨能力的融合發展，讓其切實體會到英語學習的必要性與樂趣。

（三）師生利益重構，相互促進，共同發展

在當代大學英語課程這個“生態圈”中，教師和學生之間構成了一個相互制約、相互依存、共同發展的復雜生態鏈。也就是說，師生處于一個共同的命運圈中，利益與損害對其來說是休戚與共的事情。基于信息技術的大學英語課堂發生了巨變，互聯網已向全世界英語學習愛好者們提供了免費英語課程。知識的共享，使得英語教師知識權力被解構。在這樣的時代背景下，英語教師如果墨守成規，以傳統的、不變的知識傳授為主的教學方式來教授現代的學生，其結果將是，要么害了學生個體，要么被時代所淘汰。英語教師只有與時俱進，與學生個體共同樹立“共同利益的認同”意識，構建新的教師和學生共同生成知識的“共生”權力關系，才能獲得“教”“學”相長的雙贏局面。1.加強自身專業素質。依據生態學的“限制因子定律”，如果英語教師知識和能力的信息量和儲備量低于學生需求，就會制約學生個體的發展。知識的共享，讓傳統大學英語教師的很多工作被信息技術所取代，如果英語教師停滯不前，將會直接影響到學生個體和教師自身的發展。因此，為了迎接變革，英語教師應通過自我關注、自我認知，了解自身所具備和欠缺的知識和能力。再結合新時代國家和社會對高端人才培養要求———“專業+英語+人文素養”的卓越國際化人才，重新構建適應時代特點的新的英語知識體系：當代英語教師除了具備基礎的英語語言知識和聽、說、讀、寫、譯等基本英語技能，以及運用英語組織課堂教學和進行日常交際交流的能力，包括英語語言文化知識和理論、跨文化交際知識和技能等專業相關知識外，還應泛化學科知識（教育學、心理學、哲學、管理學、文學等相關學科知識），了解中西方歷史和文化知識，掌握最新英語學科動態等，以備學生所需。2.培養自身信息化素養和教學素養。在信息化教育生態背景下，英語教師的信息化素養和教學技能的提高迫在眉睫[16]818。根據目前研究，信息素養大體包括三個層面：文化層面（信息知識方面）；信息意識（意識方面）；信息技能（技術方面）。大學英語教師要具備較高的信息化素養，必須具備信息化教學意識，掌握必備的計算機（如文字、圖片、動畫編輯和PPT制作等）和學習軟件（如雨課堂、U校園等）操作技能，熟練運用現代化技術開展教學設計，及能夠對原始信息進行篩選、加工、處理和利用等等。簡言之，“互聯網+”時代的大學英語教師，必須邊教邊學，邊學邊教，不僅要借助智能設備“授學生以魚”———教給學生個體所需英語知識，還要“授學生以漁”———教會學生個體自主英語學習的方法，更重要的是“授學生以筌”———提供學生個體學習工具、學習資源，以解決英語學習方面的難題和滿足自身英語學習需求。大學英語教師具備一定的信息素養后，利用信息技術對傳統的教學法進行相應的改革。這里的教學法并不是簡單應用的教學法，而是教師適應學生特點并配合在一起的一整套技巧[17]237。基礎知識成為共享，個性化的教育才有價值。大學英語教師應不斷更新自身知識，包括教育教學政策和理念、教育對象的身心發展規律、英語教學的理論和方法、教學管理和課程設計、課堂教學的知識和技能以及相關學科知識、不同學生個體“知識”（英語語言生態特點、個性特征、英語學習興趣和需求、英語基礎）等。從而，為學生個體提供自主化、信息化、個性化英語教學。3.提高自身職業發展素養。職業發展素養主要指大學英語教師所具備的促進個人完善、專業成長和職業發展的知識和能力，包括教師職業觀、師德觀、職業生涯發展規劃知識和方法、教育科研知識理論和方法等。教師自身越優秀，對于學生個體發展將越有利。教師通過自我轉變，帶動學生個體的轉變。因為教師的觀點、情感、信念、信仰、立場等對學生其實也是一種引導、啟發甚至是一種示范，它潛移默化地對學生的思想觀念進行著影響。大學英語教育的真正意義在于培養學生個體英語基礎知識和基本技能的過程中，強化其國際視野、文化意識、人文素養、審美能力等精神層次的塑造。因為，一個沒有內在情感、沒有堅定信念、沒有責任擔當、沒有高尚品德的學生個體：一個沒有精神支撐、沒有審美能力的缺乏全面素質的學生個體，他專業水平能力再強，對國家的貢獻也必然是有限的。也就是說，英語學習不僅要提升學生個體個人發展價值，而且要培養學生的社會發展價值。“德高為師，身正為范”，學生個體這些隱性的精神層面的培養，更多的源于英語教師的言語、行為等。這就要求大學英語教師要以身作則、率先垂范。通過自主學習，不斷在思想上、政治上、文化上、素養上充實自己，以影響、感染、塑造具有高尚品德，具有人格尊嚴，具有理想信念，具有仁愛之心、具有扎實學識等全面健康發展的學生個體，更重要的是要引導學生學會享受學習生活、社會生活及家庭生活。

四、結語

教育絕不能是“定向”裝置(orientingdevice)。教育，準確地說，一直都是促進教師和學生共同不斷發展和完善，提高教師和學生價值的工具。師生雙方基于自身發展需求，以求“學”為目標，共同獲取知識、獲取技能，以實現自我，體現自身價值。信息時代，“互聯網+”使得大學英語教育生態環境發生了重大轉變。大學英語教師必須跟上時代步伐，與學生個體一起主動地、自愿地共同學習。并在享受這樣的英語學習過程中，教師和學生個體都能重新認識自我，關注自我，發現自我，發明自我、構建自我。最終，促生出師生共生、共存、共同發展的師生共同體，發揮大學英語教育的最大效益和價值。這也與當前教育部關注的推動高校探索信息化背景下的教學模式改革，把大學英語課程建設成大學生真心喜歡、終身受益的自主化、個性化、信息化的優質課程的需求不謀而合。

作者:齊雁飛 單位:漢江師范學院外國語學院