教育生態(tài)學下傳統(tǒng)語文課堂問題

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摘要:教育生態(tài)學是一門運用生態(tài)學原理研究教育現(xiàn)象、解決教育問題的新興交叉學科。從教育生態(tài)學的視角來看，高職語文課堂環(huán)境內(nèi)各生態(tài)因子的交錯相聯(lián)構(gòu)成了課堂的整體生態(tài)，其運行的實質(zhì)是以文化傳遞的信息流、情感互動的能量流為主導(dǎo)的生態(tài)循環(huán)活動，其理想狀態(tài)是在“教師教”和“學生學”中謀求課堂生態(tài)位平衡。然而，我國傳統(tǒng)高職語文課堂存在教學過程“預(yù)設(shè)”大于“生成”、教材功能異化、課堂生態(tài)位資源不均的問題。因此，只有適當調(diào)控課堂生態(tài)、促使教材功能歸位、實現(xiàn)資源共享，學生才能更好地在和諧共生、動態(tài)開放的語文課堂中全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞:教育生態(tài)學;高職語文;生態(tài)失衡;改進策略

一、教育生態(tài)學視閾下高職語文課堂的整體介紹

教育生態(tài)學是一門新興的交叉學科，運用相關(guān)生態(tài)學原理、方法研究教育現(xiàn)象，從而揭示教育現(xiàn)象的背后成因，探尋有效解決策略，進而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢和方向［1］2。教育生態(tài)學分析教育生態(tài)環(huán)境及其生態(tài)因子所組成的教育生態(tài)系統(tǒng)如何相互依存、互為因果，通過系統(tǒng)內(nèi)物質(zhì)、能量、信息的流動，循環(huán)反復(fù)地進行著運動式發(fā)展，最終實現(xiàn)教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的相互適應(yīng)、和諧共生?！敖逃鷳B(tài)學把教育看成一個整體，做為一個實體系統(tǒng)來研究”。［2］在這種觀點下，生態(tài)學視閾下的高職語文課堂可將高職語文課堂視為一個整體，將其作為教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)。高職語文課堂生態(tài)因子主要包括高職語文課堂教育者、受教育者、教育環(huán)境、教育資源、教學關(guān)系等，通過以知識為代表的信息流，以教材為代表的物質(zhì)流，以師生活動為代表的能量流，在教師、學生、教材、課堂環(huán)境等生態(tài)因子之間交互滲透，組成多維空間生態(tài)因子之間的綜合網(wǎng)絡(luò)，形成動態(tài)平衡、開放有序的微觀教育生態(tài)系統(tǒng)，實現(xiàn)育人的生態(tài)功能。本文旨在通過運用生態(tài)學原理與方法研究當前高職語文課堂，分析其存在的問題，并提供參考性建議促進其繁榮發(fā)展。

(一)課堂的生態(tài)構(gòu)成:語文課堂環(huán)境內(nèi)各生態(tài)因子的交錯相聯(lián)

教育生態(tài)學認為，教育生態(tài)因子是生態(tài)系統(tǒng)中對教育的存在、發(fā)展有著直接或間接影響的要素。生態(tài)因子不僅對生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生影響，同時，生態(tài)因子之間也發(fā)生相互作用。課堂的生態(tài)構(gòu)成主要由課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境所組成，高職語文教師和學生作為課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境相互作用，追求和諧共生的關(guān)系。教育生態(tài)學認為，在教育生態(tài)系統(tǒng)中“各種生態(tài)因子相互聯(lián)系，對教育產(chǎn)生綜合性的影響”［1］73。高職語文課堂系統(tǒng)內(nèi)部各生態(tài)因子井然有序地運動著，保證著以教室和教學設(shè)備為代表的物質(zhì)流、以課程生態(tài)主體情緒和狀態(tài)為代表的能量流、以知識和技能為代表的信息流處于更新發(fā)展的狀態(tài)。教師作為課堂生態(tài)的主體之一，將文化信息通過自身教育理念、知識結(jié)構(gòu)的過濾作用并借助教材、多媒體等物質(zhì)環(huán)境傳遞給學生，學生在處理、內(nèi)化信息的同時以反饋的方式表達著個體的文化主張，從而構(gòu)建了一個課堂生態(tài)主體間的文化交互場。與此同時，物質(zhì)環(huán)境潛移默化地影響課堂生態(tài)主體的精神面貌和反應(yīng)情緒，整潔的教室、充足的光線、精美的課件能夠促使教師教學激情高漲、學生積極配合，保障教學活動的順利開展。

(二)課堂的運行實質(zhì):以文化傳遞的信息流、情感互動的能量流為主導(dǎo)的生態(tài)循環(huán)活動

“課堂教學的明確的職責和任務(wù)是服務(wù)于學生的學習，而不是服務(wù)于學生的一切?！保?］因此，課堂教學的中心絕非單純的“教師論”抑或“學生論”，從生態(tài)學意義上而言，課堂教學的實質(zhì)是圍繞學生的學習發(fā)展和認知進階而進行的一場以知識傳遞的信息流、情感互動的能量流為主導(dǎo)的生態(tài)循環(huán)活動。以文化傳遞的信息流體現(xiàn)在教師為了實現(xiàn)社會賦予的文化使命，將存在于教師、教材和多媒體的文化信息以教師口述、教材展示、多媒體呈現(xiàn)等方式傳遞給學生。與此同時，學生個體獲取信息流之后，通過與其他學生的交流討論、自主探究等方式，點燃思維火花，實現(xiàn)多元文化信息的匯聚，從而在反思與揀選中實現(xiàn)文化信息的內(nèi)化;教師在聽取學生匯報的過程中，也從中汲取信息、即時反饋，從而便于及時調(diào)整教學內(nèi)容和教學節(jié)奏，完善授課方式。課堂生態(tài)主體間情感交互的能量流動體現(xiàn)在:師生通過語言、體態(tài)等物質(zhì)環(huán)境的媒介作用達成文化信息傳遞的同時也生成了師生交互作用的能量場。在這個能量場中，師生通過持續(xù)的溝通交流，形成了對彼此意識形態(tài)、看法的主觀傾向之能量，這種能量以情感為載體在課堂教學生態(tài)的雙主體間循環(huán)流動，保障了文化傳遞之信息流得以快速穩(wěn)定的運行。同時，課堂生態(tài)主體間情感交互的能量流動營造良好的課堂語言氛圍，從而有助于增強學生的文化認同感，激發(fā)學生對語言文字的興趣?？偠灾?，以文化知識為載體的信息流和以課堂生態(tài)主體間情感交互的能量流在課堂生態(tài)主體之間、課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間循環(huán)流動，共同促進課堂生態(tài)系統(tǒng)和諧健康發(fā)展。

(三)課堂的理想狀態(tài):在“教師教”和“學生學”中謀求課堂生態(tài)位平衡

生態(tài)位理論認為，“在自然界中，每個生物物種在長期的生存競爭中都擁有一個最適合自身生存的時空位置，一個生態(tài)位空間只能容納一個物種?！保?］在高職語文課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師與學生都置身于各自不同的生態(tài)，合理地占據(jù)著相應(yīng)的時間和空間位置，發(fā)揮著自己特定的功能。教師負責教，學生善于學，正是“教”與“學”二者的有機結(jié)合、相輔相成，構(gòu)成了高職語文課堂有序運轉(zhuǎn)的前提。一旦課堂呈現(xiàn)二者對立、非此即彼的結(jié)構(gòu)，即以教師為中心，則會忽視學生的主體建構(gòu);抑或以學生為中心，則會導(dǎo)致教學效率低下。課堂教學中主體間生態(tài)位的失衡必將破壞師生之間的和諧平等的關(guān)系鏈。事實上，課堂的理想狀態(tài)應(yīng)為主體間生態(tài)位的平衡，也就是說，只有處理好“教師教”和“學生學”二者的關(guān)系才能真正實現(xiàn)課堂教學效能最優(yōu)化的狀態(tài)。當然，由于文化背景差異和年齡階層差距的客觀存在，課堂主體間的生態(tài)位極易出現(xiàn)失衡的局面。因此，有效調(diào)節(jié)彼此的生態(tài)位，塑造合適的關(guān)系鏈是維持課堂生態(tài)和諧不可或缺的環(huán)節(jié)。首先，高職語文課堂生態(tài)主體之間是動態(tài)開放、雙向互動的，基于情感交流中實現(xiàn)平等尊重，是教學動力、學習動機產(chǎn)生的關(guān)鍵。靠點名留住學生聽課或一味討好學生等現(xiàn)象都會致使課堂缺乏對等的關(guān)系。其次，在塑造和諧氛圍中明確主體間職責分工。和諧氛圍是課堂生態(tài)主體間愉悅交往的保障，教師在明確學生任務(wù)分工的同時，創(chuàng)設(shè)啟發(fā)性問題情境引導(dǎo)學生討論，激發(fā)學生嘗試運用語文知識發(fā)表創(chuàng)造性見解的主動性并尊重學生的話語權(quán)，認真傾聽學生的價值訴求，從而避免學生失位教師搶位的現(xiàn)象。最后，雙方主體走向和諧共生。教育的根本目的是促進人的全面發(fā)展，高等教育的課堂更應(yīng)該掙脫唯知識論的桎梏，將個性化、創(chuàng)造性還給學生，師生雙方在交流討論、鼓勵贊美中共同發(fā)展。

二、教育生態(tài)學視閾下傳統(tǒng)高職語文課堂的問題

當前，在“工匠精神”的方向性引導(dǎo)下，無論是餐飲業(yè)還是制造業(yè)，都呼喚著一批追求精益求精的職業(yè)人。他們擁有精湛的手藝，能夠為社會提供高質(zhì)量產(chǎn)品或高品質(zhì)服務(wù)，具有敬業(yè)與樂業(yè)的精神。工匠精神是職業(yè)人職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，更是職業(yè)人立足社會的根本。反觀校園狀況卻不容樂觀，“工匠精神”似乎是高職學生可望而不可即的目標。造成這樣現(xiàn)狀的原因是多樣的。語文作為高職學生通識科目，能在凈化職業(yè)人思想情感方面發(fā)揮重要育人作用，在改善當前局面中具有不可小覷的地位。

(一)教學過程“預(yù)設(shè)”大于“生成”，產(chǎn)生“花盆效應(yīng)”

在自然生態(tài)中，花盆是一個半人工半自然的小環(huán)境?；ㄅ柚械闹参镉捎谌藶閷ζ錆穸?、溫度和營養(yǎng)進行控制，導(dǎo)致花盆中植物本身對生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降，即作物一旦離開花盆的人工環(huán)境，就會面臨死亡的危險［1］144－145。對于教學而言，花盆效應(yīng)是指學生在課堂上“點頭領(lǐng)會”而課后實際運用則“似懂非懂”的現(xiàn)象，課堂中看似達成了教學目標，實則事倍功半。“預(yù)設(shè)”和“生成”是教學過程作為一個矛盾體的兩個方面?！邦A(yù)設(shè)”是教師追求對課堂教學的精確掌控，突出教學過程的秩序性和完整性。無疑，教學過程需要教師的預(yù)設(shè)，而僅僅依靠“預(yù)設(shè)”則成為“師本”理念下教師絕對控制、全盤講授的“一言”式課堂。這種“預(yù)設(shè)”式課堂將學生視為知識吸收的容器，學生在課堂中被迫接受教師的理論灌輸，難以運用自身認知等信息加工手段，只能通過瞬時記憶的方式強行內(nèi)化知識點，但在實際運用中則表現(xiàn)出不知所措、生拉硬套的機械行為。此時的學生正如花盆里的花朵一般，在課堂教學這個人為環(huán)境中對教師給予的知識養(yǎng)分予以“囫圇吞棗”式的接納，而一旦離開課堂教學的人工環(huán)境則難以學以致用。生成主義教學理論認為，教學過程不是膚淺的鏡像式表征與映照教材知識，而是引領(lǐng)學習者身臨其境的意義建構(gòu)與觀念創(chuàng)生［5］。在傳統(tǒng)高職語文課程的教學中，缺乏“生成性”的教學一方面體現(xiàn)在教師單純映照教材知識，將教學過程異化為教師落實課本內(nèi)容的機械任務(wù)式進程。對于文言文的學習，常常忽視學生的語言基礎(chǔ)和生活實踐，講解內(nèi)容難以激發(fā)學生的認知興趣，由此產(chǎn)生生命主體間的價值交流與意義互動被抹殺的局面;另一方面，學習實用性文體進行應(yīng)用文寫作時，看重對套路式技巧的理論傳授，缺乏在課堂上展示探索過程，雖然學生學習到了理論上的套路技巧，但是由于未能真正體驗探索的具體過程，缺少對實踐的理解性反思，無法將課本內(nèi)容遷移到實際生活中。

(二)教材功能的異化，引發(fā)課堂生態(tài)失衡

謝爾福德(Shelford)于1911年提出耐度定律(thelawoftolerance)。釋意為，“如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項因子的性質(zhì)加以改變，或?qū)⑵浜坑枰栽鰷p，使其量達到生物耐力的界限之外，即可出現(xiàn)上述后果?！保?］138高職語文課堂生態(tài)系統(tǒng)可視為一個有機聯(lián)系整體，涵養(yǎng)著諸如教師、教材、學生等生態(tài)因子，當個別生態(tài)因子超越臨界值，則會產(chǎn)生質(zhì)的影響。教材的功能是“引導(dǎo)學生認知發(fā)展、生活學習、人格建構(gòu)的一種范例，是教師與學生互動的中介，是學生形成能力的基本依托”［6］。這意味著，對學生而言教材是以文本形式呈現(xiàn)、具體可見的信息流;對教師而言教材是維系師生情感紐帶的、以知識交互的能量流。能量流與信息流辯證的平衡統(tǒng)一，成為教材功能發(fā)揮的價值性體現(xiàn)。然而，在傳統(tǒng)高職語文的具體實踐過程中，教材的功用表現(xiàn)出信息流占主導(dǎo)，能量流弱化的情況。一方面體現(xiàn)在“惟教材論”，將教材信息流的功能擴大化。語文教師抑或受課時長短綁縛，抑或囿于專業(yè)能力，出于潛在習慣的考量便漠視了教材的局限性所在，混淆了教材、教學內(nèi)容、學生發(fā)展三者間的本質(zhì)聯(lián)系，對于教材之外的內(nèi)容疏于拓展。學生則將教材與學習內(nèi)容劃上等號，以“無用論”的狹隘視角審視教材之外的通用學識。另一方面，隨著教材能量流功能的弱化而消弭，教師在對待師生互動的態(tài)度上呈現(xiàn)工具化的價值定式，認為課堂教學中的情感互動僅僅服務(wù)于傳授教材內(nèi)容，對師生情感互動的價值性理解一直停留在工具理性。正是基于這樣的教材觀，教師始終是課堂互動的控制者，學生把教材內(nèi)容視為“絕對真理”，缺乏脫離教材而獨立存在的批判性思維和創(chuàng)新意識，難以實現(xiàn)課堂教學和諧共生的理想狀態(tài)。

(三)資源分配的不均衡，限制學生生態(tài)位寬度

“在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置，也包括生物群落的功能地位［1］147。”這一概念揭示了物種之間以及物種與群落之間的屬性聯(lián)系。在課堂生態(tài)中，教師與學生個體作為獨立“物種”而存在的影響因子，所處的位置不同，責任功能各異，即所處的“生態(tài)位”也不同。課堂生態(tài)動態(tài)變化的歸旨在于學生的學習發(fā)展。因此，正是學習風格的不同決定了學生在課堂生態(tài)中所處之生態(tài)位各異。例如，根據(jù)受環(huán)境影響程度大小劃分生態(tài)位，可分為場依存性生態(tài)位和場獨立性生態(tài)位;按照信息處理方式劃分生態(tài)位，可形成反思型生態(tài)位和沖動型生態(tài)位。無論物種處于何種生態(tài)位，他們都對資源有著共同迫切的渴求。資源占有量的多少決定著物種自身發(fā)展的程度。對于課堂生態(tài)而言，位于不同類型生態(tài)位的學生基于其自身發(fā)展的需求，自然對學習資源也有著強烈的需要。因此，能否滿足學生獲取學習資源的愿望關(guān)系到生態(tài)養(yǎng)分的攫取。資源分配的不均衡，便會限制學生生態(tài)位寬度。運用生態(tài)位理論審視高職語文課堂，存在如下問題:從物質(zhì)資源層面來講，課堂座位編排方式僵化，成為限制師生交流的因素?！把硖锸健弊痪幣欧绞綄W生以橫成行、縱成列的方式依次而坐，他們以相同方向朝向教師和黑板。在這種座位編排方式的大班授課中，位于前三排座位的學生相對于最后三排學生而言，占據(jù)更多地資源優(yōu)勢。例如，視野更清晰、更容易進入教師創(chuàng)設(shè)的教學情境等。高職語文教師處于絕對控制地位，課堂教學的核心成為了教師講授。從心理層面來講，高職語文教師對其情感資源的分配不均衡。在動輒一百多人的大班制教學中，高職語文教師受自身專業(yè)能力和客觀原因所迫，難以顧及每一位學生的學習需求，更無法承擔與所有學生的情感交互。因此，那些經(jīng)常且擅長及時給予教師課堂反饋的學生也就自然而然成為教師情感關(guān)注的對象，教師會根據(jù)這部分學生的需求及時調(diào)整教學行為，以符合他們的學習進階。而那些身處教室后排，不善于互動、性格內(nèi)向的學生則逐漸成為教師難以關(guān)注的弱勢群體，情感資源的分配由此出現(xiàn)了不均衡。

三、教育生態(tài)學視域下的傳統(tǒng)高職語文課堂改進策略

要從根本上解決高職語文課堂存在的問題，需要構(gòu)建生態(tài)型課堂，以保障課堂生態(tài)系統(tǒng)暢通有序運行，使整個課堂生態(tài)系統(tǒng)達到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。

(一)不偏不倚:適當調(diào)控課堂生態(tài)

課堂生態(tài)的現(xiàn)存狀態(tài)和未來走向受制于其發(fā)展的自然因素和人為調(diào)控的雙重影響，當過量閾值的人為調(diào)控參與到課堂生態(tài)的能量循環(huán)中則會導(dǎo)致課堂生態(tài)諸因子間的性質(zhì)發(fā)生變異，致使學生產(chǎn)生某種不可逆轉(zhuǎn)的錯誤傾向。課堂生態(tài)中的“花盆效應(yīng)”便是作為“花朵”的學生受人為調(diào)控的過度干預(yù)，使其學習范式陷入某一僵化的固定軌道，形成“定式”，當面臨新環(huán)境時，學生依賴“定式”的慣性行為難以有效處理新環(huán)境中的新問題，從而產(chǎn)生水土不服的負面效應(yīng)。因此，避免“花盆效應(yīng)”，建構(gòu)生態(tài)型課堂，需要高職語文教師適時適當調(diào)節(jié)課堂生態(tài)，給予學生充分自由的成長空間。首先，高職語文教師應(yīng)準確看待預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系。師生互動是“預(yù)設(shè)”與“生成”的辯證統(tǒng)一。教師“預(yù)設(shè)”對課堂教學發(fā)揮著方向性指引作用，沒有“預(yù)設(shè)”教學目標的實現(xiàn)就無從談起;“生成”彰顯著課堂生命活力，沒有“生成”就意味著沒有學生主體的情感參與。因而，課堂教學既不能否認“預(yù)設(shè)”的效用，也不應(yīng)排斥“生成”的自由發(fā)散。兩者相輔相成，共同推進課堂生態(tài)可持續(xù)性發(fā)展。其次，高職語文教師應(yīng)構(gòu)建真實開放的學習環(huán)境。在精致的“花盆”環(huán)境里，教師手把手帶領(lǐng)學生分析教材中的字詞篇章，而一旦脫離教師這根拐杖，學生將跌倒在紛繁復(fù)雜的社會信息中。鑒于此，學生主體地位歸位，營造真實開放的學習情境勢在必行。諸如，對于文言文的學習，通過小組成員之間的思考討論，提出學習疑難，由學生自主解決問題，教師從旁協(xié)助，從而彰顯個體生命價值;學習實用性文體時，教師模擬真實應(yīng)聘情境，助推學生生成經(jīng)驗。這樣，當遇到類似情境再次出現(xiàn)時，學生就能重組原有知識經(jīng)驗，學以致用。

(二)平衡調(diào)控:促使教材功能歸位

當課堂生態(tài)主體憑借各類媒介使得信息流與能量流交換達到平衡狀態(tài)時，將出現(xiàn)和諧共生的最優(yōu)教學狀態(tài)。教育生態(tài)學強調(diào)教學要貫徹好最適度原則，該原則釋意為生態(tài)個體對周圍生態(tài)環(huán)境及生態(tài)因子都有適應(yīng)的上限和下限，適應(yīng)程度介于二者之間的平衡度，則為最適度。簡單來說，各生態(tài)主體都有自己適應(yīng)范圍的上下限，在其適應(yīng)幅度之內(nèi)，自身都能獲得較好發(fā)展［1］140－141。鑒于此，在高職語文課堂的生態(tài)中，教師要突破原有的價值定勢。首先，從認知范疇，正確認識教材功用。無論是將教材功能擴大化還是無視化，都是教材功能異化的表現(xiàn)。只有擺正教材在主體間的合理位置，才能抵達平衡內(nèi)核。其次，從內(nèi)容范疇，適當拓展教學內(nèi)容。我國語文教材繼承歷來的文選傳統(tǒng)，將文質(zhì)兼美、適合教學的文章篩選到教材中。囿于課本容量限制，部分文章篇幅受到縮減，從而容易導(dǎo)致“只見樹木不見森林”的尷尬局面。在有限的課堂教學時間里，高職教師應(yīng)向?qū)W生展示課文精華所散發(fā)的人文魅力，引導(dǎo)學生回歸原著、回歸生活。最后，從動態(tài)范疇構(gòu)建真實的師生互動。真實的師生互動不是形式繁復(fù)的外在形式，而是信息流、能量流的深度交互影響。課堂生態(tài)交互意味著課堂雙主體以動態(tài)開放的姿態(tài)包容各種力量的碰撞與融合。教師應(yīng)以平等的視角同學生進行對話，用肯定和鼓勵替代批評和懲罰。將以知識交互的能量流依托于情感互動的方式中，促使師生互動健康發(fā)展。

(三)資源共享:真正實現(xiàn)課堂公平

可持續(xù)發(fā)展原則認為，“資源分配應(yīng)考慮生態(tài)合理性，既滿足物種自身的發(fā)展，同時又避免資源掠奪，威脅其他物種的生存和發(fā)展?！保?］在高職語文課堂生態(tài)環(huán)境中，教師和學生基于各自生態(tài)位屬性，分別承擔著資源分配與資源獲取的角色。教師在資源分配的過程中需要權(quán)衡考慮，保障學生合理吸收生態(tài)養(yǎng)分。為促使課堂生態(tài)平衡和諧發(fā)展，只有對傳統(tǒng)高職語文課堂進行深刻變革，才能真正提高資源利用的有效性。首先，合理設(shè)計學生座位是資源共享在物質(zhì)上的體現(xiàn)。傳統(tǒng)“秧田式”座位編排方式從空間上隔斷了教師同后排學生的聯(lián)系，造成師生之間的疏遠感。這種疏遠感不僅存在于課堂空間中，也體現(xiàn)在師生內(nèi)心隔閡上。合理設(shè)計學生座位本質(zhì)是確保學生同教師保持等位空間距離，避免課堂“邊緣人”出現(xiàn)，弱化由空間距離所產(chǎn)生的消極影響。其次，權(quán)衡資源分配、因材施教是資源共享在心理上的體現(xiàn)。對于學校而言，要關(guān)注教育個體與群體的承受力，既要照顧學生接受知識的耐力閾值，又要考慮到教師對授課人數(shù)的負載力。所以，高職院校在通識語文課程的開設(shè)過程中應(yīng)該充分考慮授課班級的人數(shù)，盡量實行小班化教學。對于教師而言，需要關(guān)注學生個體的生態(tài)位寬度。在教學中對沖動型的學生給予肢體語言方面的肯定，間接表達教師關(guān)注;而面對反思型的學生，應(yīng)直接給予關(guān)注與正面交流?？傊?，高職語文教師應(yīng)幫助每一位學生在和諧共生、動態(tài)開放的語文課堂氛圍中自然全面發(fā)展。

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作者：鄧霜嬌 單位：重慶師范大學教育科學學院