食品安全快速檢測技術的課程教學改革

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摘要:從教學條件、教學內容、教學方法和教學評價方法等方面對食品安全快速檢測技術課程進行了教學改革。實踐表明,改革后的教學內容具有很強的典型性,能結合國內食品安全現狀。通過改革教學方法提高了課程教學效率,培養學生主動學習和團隊合作的精神,同時極大地提高學生的實踐操作能力和科研創新能力。通過實施多元化教學評價方法,可以全方位監控學生的學習效果。

關鍵詞:食品安全快速檢測技術;教學改革;教學評價;實踐

我國的食品安全問題大多由于農獸藥殘留、添加劑等違用濫用所致。若要從根本上解決我國的食品安全問題,必須對食品生產、加工、流通和銷售等各環節實施全程管理和監控,而實驗室檢測很難及時全面地監控各環節食品安全,因而快速、方便、準確、靈敏的食品安全快速檢測技術就顯得尤為重要[1]。國家新的食品安全法明確規定要采用快速檢測方法對食用農產品進行抽查檢測[2]。在此背景下,很多高職院校的食品相關專業開設了食品安全快速檢測技術課程。在綠色食品生產與檢測專業,它是一門必修的職業技術課。對應的職業崗位為食品安全快速檢測員,工作地點包括大型超市、大中型農產品物流中心、食品藥品監督管理局、餐飲酒店及學校的食堂等。但在實際的人才培養中往往對該課程不夠重視,主要體現在以下方面:①課時較少;②該課程的設置時間比較隨意,可開設在高職生第2、3、4學期。實際上,食品安全快速檢測技術課程應開設在學生學習常規的理化檢測和微生物檢測后,這樣可使學生對檢測原理和方法更容易理解。因為大多數檢測藥品比較昂貴,也限制了一些檢測項目的開設。另外,教學班級人數一般在40人以上,嚴重影響了教學效果。筆者從教學條件、教學內容、教學方法和教學評價方法等方面對食品安全快速檢測技術課程進行了改革。

1教學條件改革

目前該課程的教學強調教學做一體化、理實一體化,一些內容仍然是在傳統教室中通過教師講解來實現的,這樣很難實現真正意義上的教學一體化。由于食品安全快速檢測技術課程具有很強的實踐性,必須依賴動手操作才能達到課程教學目標。

1.1可實現理實一體的實驗室

快速檢測不需要復雜的儀器設備,因此要求實驗室盡量簡化。實驗臺最好為方形,臺上不要放架子,可容納3~4人。一些必需的玻璃器皿可以放在臺下的柜子里。實驗室要配有投影機和多媒體播放系統。同時,實驗室要有良好的通風系統,因為有些實驗會用到揮發性有毒有害藥品。

1.2小班化實踐操作教學

大班教學很難使每一個學生都熟練掌握操作技能,因而在具體技能操作課上應采用小班化教學。一般每組2~3人,使每個人都有動手操作的機會。如果資源有限,只能大班上課,可在實踐課上多配備一個指導教師,這樣才能及時發現并解決學生實訓中出現的問題。

1.3配備適宜數量的食品安全快速檢測儀

快速檢測儀的檢測原理同分光光度計,不同之處在于快速檢測儀配有內置的標準曲線軟件,每次實驗只要做1個空白和1個樣品,根據樣品檢測到的吸光度值,儀器會自動計算出樣品中該指標成分的準確濃度,有的儀器也會有國標可供查閱,只要進行比對即可確定是否超標或達標[3]。一般每臺儀器設置一個空白,先做空白試驗,再進行樣品檢測。因為樣品比色需要一定的時間,學生操作速度可能會存在一定的差異,一般2~3組使用1臺儀器比較適合。如果多人使用同一臺儀器,可能會出現有些樣品的比色時間過長,影響試驗結果,同時也會影響學生學習的積極性。

2教學內容改革

我國食品安全存在的主要問題包括微生物引起的食源性疾病、農獸藥殘留等化學性危害、食品添加劑的濫用及非法添加或摻假等。結合我國食品安全現狀,將該課程的教學內容分為農藥殘留快速檢測、獸藥殘留快速檢測、非法食品添加物的快速檢測、易濫用食品添加劑的快速檢測、重金屬的快速檢測、劣質和摻假食品的快速檢測、生物毒素快速檢測和食品微生物快速檢測8個教學情境,并提出每個情境需要培養的知識、技能和素質要求,通過快速檢測項目來完成實訓教學任務,從而實現教學目標[4]。

3教學方法改革

傳統的課堂教學是以教師為主的填鴨式講授,而作為課堂教學主體的學生卻只被動地聽講和記筆記,不能積極思考問題;有些教師只注重知識點的傳授,輕視職業能力與素質以及學生主動學習能力和合作精神的培養[5]。

3.1讓學生參與課堂教學內容的設計與實施

對綠色食品生產與檢測的學生而言,由于沒有開設食品安全課程,因而很多情境中都需要補充相關食品安全的背景知識,而這些理論知識十分枯燥。為充分發揮學生的主動性,在課程開始時就給學生分組,每個小組負責一個情境的導學。每次課前提前1周給學生提出問題、布置任務,讓學生尋找案例,進行問題分析,并就相關知識點制作PPT,然后在課堂上講解PPT,進行導學。在此過程中教師主要起指導作用,學生制作的PPT教師需要課前當面指導修改,修改后才可以在課堂上講解。聽課的同學要在導學小組同學講解結束后對一些自己不理解的知識點進行提問,而導學的小組負責回答提問。這樣聽課的學生會帶著問題認真傾聽,導學的同學更需要認真準備,才能回答可能提出的問題。教師在學生導學結束后要進行必要評價,并解釋有些學生講解不到位的知識,補充一些遺漏的重要知識點。學生的導學和課堂提問都計算在形成性考核中。這樣的教學方法讓學生學會發散思維,自己尋找問題,查找問題的答案。同時,在PPT講解過程中學生能鍛煉口頭表達能力、應變能力和學習能力,課堂氣氛也比較活躍,很好地培養了學生團隊合作能力。

3.2帶領學生小組參加預備實驗,以生帶教

每次實訓操作前帶領一個小組的同學進行預備實驗。預備實驗時教師會發現問題,如學生操作不規范、儀器使用問題及實訓藥品問題等,有時還可能出現時間不夠等問題。發現問題后及時處理調整,避免類似問題出現在實際教學中,影響課堂教學效果。同時,做過預備實驗的同學在正式上課時可以配合教師進行演示實驗,做教師的小助手,操作時分配到不同小組給其他學生提供指導。杜磊[5]研究表明學生教學生的教學效果比教師教學生更好,這樣也可以減輕教師上課的壓力,在實際教學中實訓課上教師十分辛苦,學生一旦發現問題就可以請教教師,教師常常不能兼顧所有學生。

3.3以真實的檢測項目為教學任務,激發學生的學習興趣

每次的實訓任務都是真實的食品檢測任務,有些檢測項目的樣品由學生自己到市場進行抽樣購買,餐具中大腸菌群的快速檢測項目讓學生擔任安全檢驗員到學校食堂進行抽樣并完成檢測和出具報告,學生通過職業體驗認識到職業的神圣感及技能操作的重要性,極大地激發了學習興趣。

3.4簡化實訓任務工單,并進行面批

課程教學中采用任務工單,并配有實訓指導書,有些內容在實訓前預習時就已經布置學生完成。實訓完成后只要填好檢驗報告單就可以上交教師批改,教師在學生實訓任務結束后在課堂上就逐個批改,指導學生寫檢測報告的方法。

3.5通過PDCA的學習過程,逐步提升操作技能

每次實訓過程包括實訓前計劃制定和任務安排(plan)、實訓操作(do)、結果檢查(check)和調整(action)。在教學中經常發現同一個產品不同學生檢測到不同的結果(有些結論可能合格,有些結論可能不合格),一般在結果出來后教師需要召集學生進行討論反思,考察學生實驗執行情況,發現可能存在問題的環節,總結經驗教訓,糾正錯誤操作[6-7]。必要時讓學生重新做一次來驗證檢測結果是否具有重復性。通過反復實踐,學生的操作能力大大提高;教師通過多次的教學實踐,可以熟練掌握學生容易出現問題的環節,以便于指導今后的教學。

3.6結合教師的科研和學生的畢業實習,以研促教

專業教師在科研上分別承擔了食品加工、檢測、貯藏保鮮等方向的科研項目。每年每位教師都會吸收部分學生來參加自己的科研團隊,教師一般帶領高年級學生進行科研,完成畢業實習,而剛進實驗室的低年級同學則作為高年級同學的助手,通過傳幫帶,高年級學生可指導低年級學生快速進入科研項目的研究。在具體教學中,這些畢業實習的學生還可以在實訓課上擔任指導教師。這樣既能以科研帶動教學,又能提高學生的實踐操作能力[8]。

4多元化教學評價方法的實施

由于教學內容和教學方法發生的變化,教學評價的中心由重視結果向重視評價過程轉變,實現評價方法的多樣化,并對評價指標進行完善[9]。該課程的考核采用過程性考核和期終結果性考核相結合的考核模式,期終結果性考核占40%,過程性考核占60%;期終考核采用實踐技能考核的形式。一般采用實驗室現場操作,具體考核項目2~3個,操作難度差別不大,具體由抽簽決定。情境化教學的進程分項目考評,考評的主要依據是學生導學、平時課堂表現、任務工單等及在實訓過程中的操作情況、實訓態度、實訓值日等表現。考評時小組和個人成績相結合,并考慮學生的團隊合作、責任心、主動性、書面和口頭表達等方面的綜合職業素養。實踐技能考核的項目、標準和要求事先公示給學生。從學生的期末考核結果來看,大部分學生都能較好地完成考核項目的快速檢測,且檢測結果相對可信,穩定性較好。

5結語

以食品安全快速檢測技術課程建設為切入點,對“教學做”一體化教學模式進行探索與實踐,進一步深化課程改革,培養學生食品安全方面的實踐操作能力。通過幾年的建設,使該課程的教學內容不斷豐富完善,教學資源庫建設也已經基本完成,實訓條件也有明顯改善,學生的食品安全檢測能力有了穩步提升。該研究來源于實際的課堂教學與實踐,實用性很強,可適用于高職院校的食品安全快速檢測教學工作。

參考文獻

[1]王靜,王淼.我國食品安全快速檢測技術發展現狀研究[J].農產品質量與安全,2014(2):42-47.

[2]中華人民共和國食品安全法[A].2009.

[3]魏士剛.便攜式食品安全快速檢測儀的研制及其在食品分析中的應用[D].長春:吉林大學,2006.

[4]翟培,韓晉輝.高職餐飲食品安全專業《食品安全快速檢測技術》課程體系的構建[J].食品安全質量檢測學報,2015,6(2):723-727.

[5]杜磊.“學生教學生,學教互動”課堂教學模式的探討[J].中學教學參考,2016(29):78.

[6]敖常偉,凌敏,林楊.《食品安全與衛生》教學改革的研究與探索[J].河北農業大學學報(農林教育版),2012,14(2):109-110,114.

[7]賈先文.基于3PBL理論的美國“教學做”一體化課堂教學新范式及其啟示[J].武陵學刊,2016,41(6):116-121.

[8]郭英凱.高職教育“教學做一體"教學模式創新研究[J].教育與職業,2013(36):105-107.

[9]張俊.基于“學習型組織”理念構建高職學習型課堂模型的探討[J].新教育時代(教師版),2017(13):291-292.

作者:王慧俐 單位:浙江特殊教育職業學院