高中語文課堂古詩審美與鑒賞的鼎新

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內容摘要：高中語文課堂的古詩教學是審美和鑒賞的有機統(tǒng)一，因此古詩教學是鼎新與創(chuàng)造的過程。聚焦新時代，看古詩之魅力；搭建審美的精神階梯；精創(chuàng)鑒賞的可視化橋梁；重視主體的啟發(fā)引導；突出中心得主旨思想；巧設留白與點撥提升。

關鍵詞：優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課堂教學古詩鑒賞秋興八首（其一）

一.聚焦新時代，看古詩之魅力

古詩在整個基礎教育階段的中語文課程中都有涉及，從教育部到，都對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學習作出了權威性和前瞻性的深刻見解。教育部在《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》[1]中提到要重視優(yōu)秀傳統(tǒng)文學的學習，提高對其學習態(tài)度的緊迫性。隨后，在建黨九十五周年之際的講話中指出“文化自信[2]”是民族之魂，要吮吸數(shù)千年沉淀的“文化養(yǎng)分”，要不斷增強對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學習意識。作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的古詩也備受國家和教育工作者的關注。2017年新頒發(fā)的高中語文課程標準把以往的“閱讀與鑒賞”[3]深化為“審美鑒賞與創(chuàng)造”[4]，并歸屬于語文課程的四大學科核心素養(yǎng)之一。完成了從“閱讀”的基本技能，上升到了內在審美的高度。由此可見，在高中語文古詩的教學上，注重學生的審美和個性化培養(yǎng)是極為重要的。原因有兩點：一是，學生的審美體現(xiàn)其“發(fā)展完美的人格”[5]的健全，可以促進學生全面發(fā)展進而實現(xiàn)個性化的人文價值；二是，學生對古詩的審美、鑒賞是一種創(chuàng)新能力的體現(xiàn)，從而使學生對古詩的理解更深入、更透徹。那么我們應當如何做好或者上好一堂具有審美和創(chuàng)造的古詩課呢？

二.搭建審美的精神階梯

高中階段的古詩教學主要是為學生搭建一個“最近發(fā)展區(qū)”的階梯，幫組學生理解和創(chuàng)造個性審美。教師在教學時應首先關注古詩所蘊含的內在審美素養(yǎng)和人文價值。例如，杜甫的《秋興八首（其一）》就是詩人羈留在外，眼見三峽秋景心生悲情，激發(fā)有家難回、歸期渺茫的傷感之情。在教學時，不僅要求學生了解作者（包括時代、家世、個人成就），還要聯(lián)系自己的現(xiàn)實生活進行換位思考。這樣一來，前者是給予學生一個“陳述性先行組織者”，能夠讓學生快速地融入教師所營造的學習情境；后者是聯(lián)系實際進行換位思考、溝通古與今的精神階梯，讓學生體會到詩中的“秋”與自己的內心感受而加以聯(lián)系。而學生的內心感受正是《秋興八首》組詩“秋”與“興”有機解題，感受“秋”即是審美，“興”即是內心搭建的精神階梯。

三.精創(chuàng)鑒賞的可視化橋梁

精創(chuàng)鑒賞即合理地創(chuàng)建欣賞的視角，就可視化而言，即要讓學生看見教師所教學的知識圖式，從而溝通內心。古詩是高度凝練、精工富麗的語言，學生閱讀后輔以可視化手段，自會產生心中之境。詩句“玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森”，這句的意象僅有“玉露”“楓樹林”以及“巫山巫峽”，皆為現(xiàn)實自然的景物，是秋天里的景物。故教師需要呈現(xiàn)具體、可視化的圖像（圖畫、各種媒體資源），同時在鑒賞時聯(lián)系學生已有的知識結構，原有的知識不僅能促進學生新知識的理解，更能使新舊的聯(lián)系得到加強。例如《蒹葭》中“蒹葭蒼蒼，白露為霜”就有對“露”的解釋和說明；講到“楓樹林”可以聯(lián)系學過的《山行》：“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”。學生便可以提煉出楓樹的“紅”這一意象，并結合詩句生成一幅夔州秋景圖。由于聯(lián)系和運用學生已有的知識，從而實現(xiàn)了加快學生對現(xiàn)學古詩的理解。當學生看見這些自然之景便受到啟發(fā)：露水因氣溫低而凝結成潔白晶瑩的霜，由于“白”與“霜”是顏色與物的關系，進而理解“玉露”也是“凝結成霜”露水?！皸鳂淞帧苯o人眼帶來一種紅色的視覺沖擊，在這里教師應注意讓學生從視覺上感受“玉露”與“楓樹林”的色彩對比。露水和霜是自然的白色，楓樹在秋天會自然成紅色，所以杜牧說經歷風霜的楓樹比二月春天的花更紅。紅色象征了生命的火紅、旺盛，杜甫卻用了“凋傷”這一詞修飾。很顯然，冰冷的露水把鮮紅的楓葉漸漸的凍凋落了，正如葉嘉瑩所說“那是一種美麗生命的凋傷，是生命的悲哀”[6]。這是學生難以理解的深層含義，也是讓古詩內涵得以飽滿、豐富的體現(xiàn)。簡短的語詞構成一幅可觀、可感的畫面，因此教學古詩不應以強硬的灌輸手段去讓學生學習，而是需要教師自身在理解詩意的基礎上用生動、有趣的方式方法來調動學生內在的學習動機。

四.重視主體的啟發(fā)引導

學習任務是以學生為主，知識內涵的吸收和汲取也是學生。只有讓學生感到學習知識是一件快樂、有趣的事情，才能激發(fā)學生的認知內驅力。有一種心理畏難現(xiàn)象：“年級越高，學生越是沒有舉手發(fā)言的動力”，這種現(xiàn)象在大學階段也很常見。哪怕教師提出一個簡單的問題，可絕大多數(shù)學生寧愿被老師“點名”回答，也不愿意主動舉手發(fā)表意見。古詩的學習也要考慮學生自身的心靈感受。所以多給學生“讀”的機會，“即是理解課文的需要，又是社會實踐的需要”[7]。由此可見“讀”是“給學生引路”[8]，這時就可以讓學生聯(lián)系上一聯(lián)詩句，讀“江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰。”學生會概括出“巫山巫峽”句是一個整體的情調，同時教師可以借機啟發(fā)：“江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰”是怎樣的感受？學生通過這兩句詩歌的聯(lián)系分析出：首聯(lián)是總寫巫山巫峽，而頷聯(lián)是具體寫出詩人所看見的巫山巫峽的景物，即巫山的天氣情況和巫峽的長江水勢。并且教師適時提問：“巫山上的天氣和巫峽的江水”是怎樣的狀態(tài)？想一想。此時可以使學生同桌之間交流，學生會結合注釋得出：“峽間水是波浪滔天的，山上的云是陰云籠罩的樣子”。所以，通過“讀”來引發(fā)主體性，“讀”正好是在課堂的學習實踐，同時又加快了理解課文的進程。

五.突出中心的主旨思想

詩歌最令人感到審美愉悅的是作者化自身情感而入詩的語句。教師在教學時要注意引導學生理解這些深刻的詩句，同時培養(yǎng)學生的思想感情和審美態(tài)度。例如頸聯(lián)的“叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心”就是詩人蘊含了復雜情感的詩。對于此類詩句的教學，教師把握基于學生自身的體會，在重視學生主體發(fā)揮的基礎上應有教師的引導和幫助。此時，學生在讀或者討論交流的過程中會產生疑問，例如“系”的讀音是怎樣的？再者會有“叢菊與淚”是怎樣的情境。在不破壞整體美感的情況下，對于“系”得解答可以讓學生查閱工具書或者互聯(lián)網絡，得出“系”是多音多意的語詞。教師可以引導學生聯(lián)系“孤舟一系故園心”的語境，結合學生獲得的信息，啟發(fā)學生“孤舟”與“系”的是怎樣的關系？“系”與“故園”是怎樣的聯(lián)系？學生得出：詩人下船系（jì）的是“舟”這一結論，“故園”是說自己的家鄉(xiāng)。所以學生就會感受到：心中牽掛、心系（xì）的是家鄉(xiāng)———“故園”。教學到這里，學生便會明白：這首詩是詩人在羈旅夔州所見的秋與自己內心思念家鄉(xiāng)的情感流露。如此一來，這首詩的主旨思想就從學生的情感體會中表達出來，從而避免了教師直接訴說詩人思想感情而造成生硬、死板和定勢教學思維模式。進而創(chuàng)造性地解決了本課教學目標的重點和難點，為加深學生對詩的思想情感的把握有明顯的幫助，會對學生在以后學習、欣賞古詩中起到遷移的作用。

六.巧設留白與點撥提升

在詩歌教學中，尾聯(lián)具有締結前三聯(lián)加重情感的深化，同時也暗示進入尾聲的教學環(huán)節(jié)。此時學生有了首、頷、頸三聯(lián)的學習和欣賞感受，能夠把握“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”所帶來的黃昏意境與羈旅外鄉(xiāng)的情感融合。在有條件的情況下，可以采用與尾聯(lián)意境相符或者相似的圖片或者其他類型的教學資源加以展示。教師可以給學生留余一些時間，讓學生進行消化、吸收前面所學的知識。同時可以布置帶有總結性質的問題或作業(yè)，這時的教學僅需要稍加提示，讓學生去發(fā)揮和填補空白，學生在遇到疑問時教師可以加以點撥，以加深與之前體會到的思想情感和個性化的審美。高中階段的古詩教學，應把握好教學與學生的特點。從吸收原有的教學經驗的基礎上進行創(chuàng)造和鼎新，在正確把握課堂教學方法的基礎上，調動學生學習的積極性。這樣有效的古詩教學就有序開展了。

作者：李詩波 單位：西華師范大學文學院