刑法教學中邏輯思維訓練探究

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一、邏輯思維訓練在法學教學中的重要性

法學家富勒曾經說過：“教授法律知識的院校，除了對學生進行實在法規和法律程序方面的基礎訓練以外，還必須教導他們像法律工作者一樣去思考問題和掌握法律論證與推理的復雜藝術。”[1]這段話強調了在法學教育中思維能力的培養必不可少。在當今中國，法律的制定、修改較為頻繁，圍繞法條的規范知識更新速度加快，法學教育要取得長久性的實質成效，更需要重視法律思維能力的培養。然而，在實踐中法律思維培養的現狀仍然存在諸多不足。例如，我國法學教育長期以來缺乏對學生法律思維養成的自覺[2]。由于思維訓練不是教學大綱的內容，部門法學科的教師們在自己的教學中多數都不會將思維訓練貫穿其中。的確，思維能力的培養相對于知識的傳授更為“隱性”，需要教學雙方更加積極主動，教師既要更加深度地思考教學問題點，又要提高課堂駕馭能力和應變能力。因此，有學者提出，當前我國法學教育存在不適應法律思維培養的諸多問題，需要從法學本科教育目的、實踐教學體系設計、教學方法改革等方面入手加以完善[3]。在法律思維培養方面，邏輯思維的訓練可以說是核心和關鍵。一方面，法律思維過程中人們較容易產生邏輯錯誤，正如考夫曼在《法律哲學》第二版序言中所說，“基于經驗，我知道一再會有違反邏輯基本規則的情形發生”[4]。另一方面，利用邏輯思維這一方法論工具，法學教學不僅可以授之以魚，更能實現授之以漁。例如，通過觸類旁通式的舉一反三、通過對已有觀點的歸謬、通過發現規則的例外等，學生都能更好地實現知識的再生和創造。同時，現今社會新的學情情況對教學方向提出了新要求。當代大學生接收法律類信息的渠道廣泛，各種新觀點、新思想、新現象都會極大地發散同學們的思維視角。這時，更需要師者在眾說紛紜中進行判斷、甄別、取舍，而這也是在因應思維活躍化的同時保持思維理性的要求。

二、刑法教學中系統開展邏輯思維訓練的高度必要性

在現有的法學本科培養方案中，基本所有法學院系在本科階段為法學低年級學生皆開設了法律邏輯或形式邏輯的課程作為先修課。但是，僅設置此類課程還不能達到真正實現學生法律邏輯思維能力鍛煉和提升的效果。受課程內容、現有的教學方法以及教師和學生對部門法的熟悉程度等方面因素所限，專門的邏輯課難以將邏輯與法律進行有機融合。可以說，形式邏輯類課程只能為學生了解法律邏輯思維提供基本的入門，卻無法展現法律邏輯思維運作的詳細過程，也無法充分暴露學生進行法律思維活動時的具體邏輯問題。刑法學作為法科學生最初接觸部門法的學科之一，是培養和鍛煉邏輯思維能力的恰當場合。首先，刑法中的很多問題更與日常生活語境相聯系，更能為普通人所理解，因而可以為起步階段的法律邏輯思維訓練提供相對易懂的文本背景。其次，越是對抗性顯著，就越需要清晰的邏輯思維。在刑法這個部門法領域，不僅刑事實務中控辯雙方有著立場和方向上的外在對抗，即使是刑法領域的諸多內在思維對象，也具有二元對立的明顯特征，諸如事實與規范、主觀與客觀、定罪與量刑、實體與程序，等等，因而面對刑事法律范疇更需要嚴密而辨證的邏輯思維。此外，刑法教學具有自身的時代特征。隨著國門的打開和國際視野的拓展、比較刑法研究的開展愈加深入，刑法教學如今面臨稍異于其他部門法教學的一個特點在于：我國立法規定及傳統理論主張的四要件犯罪論和國外引介并滲入國內法考及法律實踐的階層論知識之間存在既具有張力又需要兼容并包、取長補短的特別狀態。如果沿襲傳統做法在刑法教學中僅僅講授四要件理論，現今已然無法滿足知識受眾的需求，可以說，刑法教學進入一個知識轉型的階段和時期[5]。本來，中外理論相互有別在比較法的視角下并不是什么特別現象，學習借鑒也是常有的做法。但是，刑法中要件論和階層論不僅在法系淵源、理論術語、制度規定等方面有諸多不同，更重要的是，兩者在思維方式和論證過程上也有較大差異，因而，這兩種知識體系之間的學習借鑒以及擇優融合相對而言顯得更加復雜。因此，克服此種比較法學習困難的最關鍵之處在于教學中需要加強思維的訓練。可以說，刑法教學內容的擴展和教學方法的改進密切相關。階層論知識帶有鮮明的邏輯特征，在刑法教學中完善邏輯思維訓練對于學生不論從知識論還是方法論上都極為重要。可以說，刑法階層論學習和規范性思考離不開邏輯思維的密集運用。

三、以刑法教學為載體開展邏輯思維訓練的實踐與目標

筆者將以刑法教學實踐中的探索和思考為基礎，結合具體教學內容進行總結和例舉說明，對思維訓練的不同側面加以梳理，其中既揭示了思維訓練的著力點，也提出了相應的目標指向。筆者將邏輯思維訓練分為兩大方面共五小點：一方面是結構化訓練，其中包括清晰性、完整性和位階性訓練；另一方面是邏輯思維的進一步操作化訓練，即深入性和批判性訓練。以下分別就這五小點進行具體展開。

（一）邏輯思維訓練之一：思維的清晰性訓練

首先，概念是思維抽象的起點，思維清晰的前提是概念的明確。在刑法教學中，概念的明確性尤為重要。相比于其他法律部門，基于罪刑法定原則的要求，刑法中的概念必須盡可能精確。即使概念存在解釋的空間，在進行刑法解釋的過程中，解釋結論仍然受到文義邊界的限制。思維的清晰要求法律人對于語言的涵義范圍有較好的把握，并能夠正確使用法言法語。其次，正確比較概念的異同才能對容易混淆的概念獲得清晰的認識。在教學過程中，針對學生使用相似概念時常見的誤用，必須特別強調區別和界限之所在。例如刑事責任年齡和刑事責任能力的劃分，很多同學容易混亂，關鍵就在于對兩個概念的種屬關系以及分類依據認識不清。若把握了區別點，就很容易理解為何完全刑事責任年齡階段以16周歲作為起點而完全刑事責任能力具備的年齡條件則以18周歲為界。再次，思維的抽象過程不能忽略重要的具體事實，以案析法的清晰性很多時候離不開具體化。以假定的因果關系為例，甲在乙被執行死刑前一分鐘砍死乙，看似同樣是死亡卻不能抽象為同一結果，需要看到死亡時間、方式等具體細節的不同，因為其正是死因的體現和印證，屬于原因判斷中的重要事實，不能被抽象掉，如此，運用條件公式判斷因果關系時才不會得出荒謬的結論。

（二）邏輯思維訓練之二：思維的完整性訓練

完整性的基本要求是無所遺漏，除此之外還要求相互關照，協調統一。因此，有機的完整性要求前后連貫，沒有相互矛盾抵牾之處。而刑法解釋中體系解釋這一解釋方法也正是完整性要求的體現。其通過解釋實現刑法條文用語之間的協調、全文之間的協調，乃至刑法和其他部門法之間的協調。在刑法學習中，思維完整性也要求在部門法之間能夠靈活運用關聯思維。例如，在認識刑法的罪刑法定和罪責刑相適應等基本原則時，應當能夠聯系刑法作為公法的基本屬性，這兩大原則自然也是公權法定原則和比例原則的具體演繹。這就在刑法學和憲法行政法學之間實現了思維的關聯。同時，具體而言，在刑法階層論知識體系內，就同一內容進行多角度思考也更能鍛煉思維的完整性。例如“偶然防衛”的問題，既涉及行為無價值和結果無價值的違法性本質之爭，也涉及防衛意識是否必要的正當防衛成立條件之爭，更涉及未遂犯中具體危險是否存在的判斷之爭。主張行為無價值，則在正當防衛主觀要件方面應采取防衛意識必要說，進而認為偶然防衛構成未遂，這樣的觀點具有邏輯連貫性。相反，若出現矛盾，結論便難以令人信服。又如，對不知自己的行為構成犯罪這一情形，既可歸屬于錯誤論當中的法律認識錯誤，又可以置于故意論中討論犯罪故意的認識要素是否包括對于違法性的明知。因為刑法圍繞人的行為展開研究，其中主客觀內容必然緊密聯系，所以刑法知識點的相互關聯性極高，往往需要在體系中加以完整性思考。筆者在教學過程中有意識地在分述相關知識點的基礎上進行串并式、聯想式教學，重新鏈接不同的單元，從而引導學生防止思維割裂，避免只見樹木不見森林式的思維局限。此外，在案例教學過程中，也可以通過讓學生假設不同的事實變量進而推導出不同結論來訓練思維的完整性。例如，對于甲為乙買機票導致乙飛機失事身亡是否構成犯罪的討論，需要區分假設一般日常生活化的買機票行為和假設甲特別地知道有人在特定航班上設置定時炸彈。這樣，不同的事實變量既發散了同學們的思維，又能夠將例如“實行行為”和“特別認知”這些本來分布在知識樹不同位置的內容聯系起來，為將來面對實務時能夠完整而縝密地分析案件打下基礎。

（三）邏輯思維訓練之三：思維的位階性訓練

思維的位階性涉及思維運行的動態要求，是指思考過程中不同環節具有此先彼后的邏輯遞進關系。首先，在宏觀上，刑法中階層論的知識轉型就需要整體的思維方式由平面化、流水式向立體化、階梯式轉變。階層犯罪論的思維長處就在于其具備分步驟、分階段的精耕細作，將認定犯罪的先后順序加以明確，減少重復勞動，提高經濟性，并具有對案件同等操作的普適性。其中，客觀判斷優先于主觀判斷、事實判斷優先于價值判斷等規律也越來越成為共識。其次，在微觀上，在具體的刑法學習細節中，位階性思維方法也有著事半功倍之效。以刑法空間效力中不同的管轄權適用這一具體知識點為例，屬地管轄優先，而后依次遞進式地判斷屬人管轄、保護管轄、普遍管轄，前面判斷一旦成立后續判斷即不需進行。在思維中明確這一位階關系對于學生學習、判斷具體案件的管轄依據有著點睛作用，判斷效率和正確率顯著提高。

（四）邏輯思維訓練之四：思維的深入性訓練

首先，現實中的法律適用并非就法律規范之大前提和具體事實之小前提簡單運用三段論法即可導出結論。實際上，除少數的事實典型對應于特定規范的案件以外，更多的法律適用過程包含演繹推理和涵攝的平行過程。其中涵攝的過程即為思維更加深入、腦力運轉要求更高之過程。將事實“歸攝”于法律規范，需要目光不斷往返于事實和規范之間，對事實作出合理裁剪和認定，對規范進行正確選擇和解釋，進而得出法律效果的結論[6]。其次，很多法學問題的討論不能浮于表面，看似具體的爭論背后涉及更深層面的分歧。以正當防衛的討論為例，筆者會引導學生由表及里地展開分析。例如，防衛過當與否判斷的第一層次涉及：是否超過必要限度？防衛人是否有退避義務？第二層次則涉及：正當防衛阻卻違法的本質如何？防衛是否是一種權利？第三層次則甚至上升至法理層面即：如何處理道義和利益的關系？權利何時應受限制？這樣，一步一步地分析爭論背后的爭論，學生的邏輯思維能得到更切實的鍛煉和提升。再次，刑法知識轉型的特點之一即更加重視實質的規范判斷。以具體的刑法問題來看，例如因果關系的條件判斷可以說是事實判斷、形式判斷；客觀歸責理論則是規范判斷、實質判斷。當然，類似的實質判斷貫穿于刑法始終，不再贅述。實質判斷要求超越自然事實從而進行更為本質的評價，當然這也不再是純形式邏輯所能解決的問題，而是體現了法律邏輯思維的共同特征即其不可能價值無涉，相反必然是結合價值判斷的。邏輯思維深入性訓練在論文指導、辯論指導等超越局部知識框架的互動教學中尤為重要，可以幫助學生撥云見日，引導學生深度思考。

（五）邏輯思維訓練之五：思維的批判性訓練

對邏輯思維加強上述清晰性、完整性、位階性及深入性的訓練本身即是為避免邏輯錯誤打下基礎，同時，在批判他方觀點時也更容易發現不合邏輯的“硬傷”。可以說，批判性訓練也是對前述訓練的反面整合。首先，對于違反邏輯清晰、完整等要求的邏輯謬誤能夠快速地反應。常見的邏輯謬誤有概念混淆、循環論證等。概念混淆，也有稱為偷換概念。在邏輯上，對于某一概念的運用，如果開始時用在某種意義上，就不能中途改變它的意義，否則就破壞了同一律的要求，犯了邏輯上偷換概念的錯誤[7]。而循環論證則是指基礎命題的結論再次被拿來當作自己的理由使用，借此形成了循環。若要辨明這種將結論隱含在前提中打太極式的循環論證，便需要特別注意論證前提，對論證過程的前因后果、來龍去脈保持連貫的考察。其次，還應當識別常見的逆語句錯誤，即從一個必要條件而非充分條件推論到附條件事物，或是從法律效果的一個充分條件沒有實現推導出法律效果不發生。此類錯誤的關鍵在于沒有正確區分必要條件和充分條件。再次，正確運用歸謬論證能夠實現有效的間接批判。歸謬論證是指假定對方的命題為真，然后以此為前提按其邏輯進行推論，最后導出無法接受的荒謬結論，使得對方觀點不攻自破。歸謬論證是駁論的有力武器，但是應當謹慎地使用，因為歸謬論證必須滿足一系列條件如謬誤性要求、正確推論要求、排他性要求、完全性要求、獨占性要求等，才有效成立[8]。

四、刑法教學中邏輯思維訓練的總結與展望

上述筆者對刑法教學中邏輯思維訓練的例舉說明只是擇其一二，實際中此類教學支點比比皆是。通過這種訓練，教學雙方不僅鍛煉了思維，增強了能力，還能更好地體會刑法學的邏輯美感，在刑法學中獲得更高的審美體驗。當然，需要注意的是，刑法邏輯思維訓練不能局限于純粹的形式邏輯，形式邏輯僅系手段而非目的。法學具有實踐性格，且在不斷發展完善的過程中，因而必須看到實質邏輯的作用，不能忽視價值判斷的導向。法律邏輯思維的運作并非將無生命的概念，置于無生命的機械邏輯里操作，而是需要有善良合理的價值觀念作為目的指引，將邏輯的技藝與法治的信仰相結合，方能真正體悟法律學習的術與道。思維的混亂會導致語言的結巴，流暢的語言表達背后是清晰嚴密的邏輯支撐，對于人文社科類學生，思維和語言能力是必須夯實的基本功。邏輯思維訓練的教學理念和方法不僅適用于傳統的理論和實踐教學中，同時，隨著近年來網絡發展等技術進步帶來的慕課等線上教學手段，以及新出現的翻轉課堂、微課等教學設計方案等的改革創新，邏輯思維能力的培養也具備了更為先進、多元的手段條件，有了更廣闊的施展空間。因此，邏輯思維過程的展示和分析、邏輯思維能力的培養和訓練能夠為教學中貫穿知識背后的方法提供實質的解惑，從根本上改變填鴨式教育中學生單純被動接受灌輸的弊端，將學習從機械記憶力的發揮轉變為理解力、應用力、創造力、批判力的整合，因而可以為法學各部門法乃至其他人文社科類教學改革提供具體的切入點。

作者:童敏 單位:安徽農業大學人文社會科學學院