師生沖突社會學分析

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按照辯證唯物主義的理解，矛盾是沖突的根源，沖突是矛盾激化的表現。矛盾無處不在，是推動事物發展的源泉。所以，高校師生沖突也是普遍存在的。從價值取向而言，在教學情境中，教師的價值觀通常表現為主流文化。由于教師世界觀和價值體系已趨于穩定。而大學生正處在個體社會化的進程中，多元文化給他們提供了多元選擇的機會，釋放和展現了他們的個性和獨立意識，加上他們追求平等民主，權利意識和主體意識不斷提升也使其對主流文化產生懷疑甚至對立。當師生的文化價值在教育教學互動過程中發生摩擦與矛盾時，都會自覺地加強對自己的文化價值加以堅守，沖突由此產生。從組織觀念而言，現代沖突理論認為組織中的沖突是與生俱來的、不可避免的客觀存在。高校作為一種社會組織也不例外。高校作為學生文化和教師文化的匯聚地，不可避免的在校園這個場域發生碰撞和沖突，這種相互交流和碰撞，必然形成一種平衡的內在張力。教師文化與學生文化的接觸、沖突、整合是一種互動的動態過程。因此，教師文化與學生文化之間不可避免地存在著沖突與整合的內在張力或矛盾。

師生沖突從表現形式看，可以分為顯性師生沖突和隱性師生沖突。顯性沖突主要是借助于語言、肢體活動等行為來表現，如謾罵指責、人身攻擊等。從相關報道可以看到，中小學師生沖突主要表現為顯性沖突。高校師生沖突則更多地表現為隱性沖突。主要體現在高校教師和學生之間情感的對立、情緒的不滿和交流的隔閡。由于教師在師生活動中占主導地位，具有一定的優勢地位。高校教師不僅對學生的學業成就產生極大的影響，而且在一些其他方面，比如評優評先，弱困扶助等關系到學生切身利益的事情上也有一定的話語權。由于類似的種種利益關系，即便師生之間存在不認同和不滿因素，一般情況下，學生也會把這些想法埋藏于心而不予以表露出來，不會發生外部語言行為的直接性對抗。因此，高校師生沖突具有內潛性，這種沖突不易于為人所察覺，但卻真實以心理對立和行為對抗的方式存在于師生之間的教育教學活動中。反映在教師身上，主要表現為對學生漠不關心，對學生冷淡，放任學生。教師教學熱情不高，情緒低沉，消極被動的對待課堂；教學流于形式，忽視了學生在教學中的主體地位，教學方法單一，照本宣科的跡象嚴重。學生的沖突對抗則表現為對教師的人格和學識輕蔑和敵視以及在教學過程中的消極行為，如對教師的提問沉默，師生之間互動不足，缺乏信息的反饋，課堂紀律松懈，曲解教學管理中的指令等。

高校作為一個有序的組織機構，制度在組織管理上顯得非常重要，教師和學生作為組織內部的一部分，制度在師生關系上也處于舉足輕重的地位。這也就決定了師生沖突具有轉移性。隨著我國高等教育大眾化進程，越來越多的學生有機會接受高等教育。在課程選擇上，雖然我國大學的課程有必須課和選修課，強調必修課在照顧共性的基礎上，適當開展選修課以照顧到學生的個性發展。但實際上，必修課所占的比例居多，選修課所開設的課程少而且課時少，學生的自主選擇權被限制在極其狹小的范圍里，難免與學生興趣、愛好相沖突，造成了學生對所學課程缺乏興趣，學習動力不足，面對教師做出的種種要求，對課程的抵觸心理便會遷移到課程的執行者———高校教師身上。同時，學生為謀求有更好的發展前途，在大學間便面臨著激烈的競爭，比如對各種評優評先名額的爭奪等，此類活動的執行都是在一定的制度框架下運行的，可能由于制度本身的缺陷導致部分學生的落選，但學生更易將矛頭轉移指向教師身上，將落選原因歸于教師沒有做到公平、公開和透明。在就業環節中，面對用人單位提出了種種條件，學生雖覺得不滿，但也束手無策，于是他們將矛盾的產生歸結于教師，認為教師沒有教他們實用的知識和技術。當前，高校教師也面臨著巨大的競爭壓力。首先是教學質量上的壓力，高等教育大眾化導致高校學生數量逐年增加，也導致了生源質量下滑，教師為保證教學質量，必須花更多的時間和精力，這無形中增加了負荷，這樣的工作難度極易誘發高校教師在心理上形成一種習得性無助，“這種習得性無助不斷得到強化，最終就會發展成為職業倦怠”。其次是學歷壓力，相當多的學校在引進師資時特別強調要求博士學位，使得在職的高校教師面臨著攻讀高一級學位的現實壓力，同時，科研作為職稱評審、薪酬獎勵的重要指標，對教師也形成了壓力。教學任務的繁重，學歷要求和科研任務，這種因外界壓力和制度因素使得高校教師產生焦慮，而這種焦慮最終容易帶入課堂，在實施教學活動中展現出來，反射到學生身上。可見，師生沖突的轉移性是由除教師和學生之外，第三方因素引起的。在這種情況下，師生之間并沒有根本矛盾，多是由于制度、環境等外在因素而引起的師生沖突。師生都是“替罪羊”。“在群體關系中，找替罪羊是指這樣一種情況，一個人不能發泄對真正存在問題的群體的不滿，而是把一個替代群體作為發泄不滿的對象。”

功能從其作用的維度，可分為顯性功能和隱性功能；正向功能和負向功能。顯隱功能是以客觀結果是否在意外之中為基礎而對功能做出的形態區分。正負功能是以要素對系統有無貢獻為基準而對功能做出的性質區分。默頓認為，正向功能即指“貢獻”性功能，負向功能則是指“損害性”功能。由于傳統思想的影響，人們習慣于將沖突與暴力破壞、雜亂無章聯系在一起，認為只要是沖突便是消極的、有害的，應當引起高度警惕。功能沖突理論學者科塞則認為，沖突具有正功能。如果群體內部沖突雙方不涉及群體基本的、核心的價值觀，則沖突會對結構發揮積極功能。“當沖突提高了基于團結、權威、功能相依和規范控制的整合時，沖突是有益的”，這對我們科學正確地認識師生沖突正向功能觀具有極大的現實意義。

（一）緩解師生關系的潤滑油。科塞認為，沖突可以起到“安全閥”的作用，緩解和釋放壓力及敵對情緒。沖突就是“釋放緊張狀態的需要而發起的沖突”。在現行的高校管理模式中，師生權利、地位關系上存在明顯的不對等。教師對學生的權力過大，控制過多，易引起師生之間產生負面情緒，形成對抗狀態。通過師生沖突，學生能夠表達自己的想法和意見，同樣，教師的意愿能夠清晰地傳達給學生，有助于教師和學生宣泄消極情緒，緩解師生之間因各種角色壓力和外界因素而產生的心理緊張狀態，使雙方的觀點和價值觀在沖突過程中能得到集中和顯性的表達，為師生冷靜而理性地對話創造客觀環境，雙方達到了交流的目的。學生作為一個未成熟的個體，社會化程度不高，難免對一些問題的看法存在偏頗，學生的社會化主要通過對社會規范的習得和內化來實現。通過沖突發現自身存在的問題和不足，意識到社會規范的存在和運行，讓學生懂得社會規范的重要性及其價值意義，從而接受和內化，使得個體社會化向前邁進了一步。教師通過聆聽學生的想法，走入學生的內心世界，使得教師意識到在教育教學過程中所忽視的地方，督促教師在以后的師生交往中加以改進。

（二）促進內部穩定的粘合劑。高校師生沖突有利于高校教師專業化發展。教師對師生沖突的處理方式，本身就體現了教育機智，教育機智是教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學生活動的敏感性，能根據學生新的特別是意外的情況，迅速而正確地做出判斷，隨機應變地及時采取恰當而有效的教育措施解決問題的能力。教育機智在一定程度上反映了教師對環境的掌控能力，機智解決教育問題的教育智慧，有利于教師樹立教師權威。依據克利夫頓和羅伯茲提出的關于教師權威的結構框架理論，傳統教師權威、法定權威、專業權威、感召權威共同構成了教師權威。傳統權威與法定權威緣于社會性先賦因素，具有相對穩定性與強制性，稱之為制度性教師權威；感召權威與專業權威則緣于教師群體后天努力的自致因素，稱之為教師個人權威。這里主要說的是教師個人權威，高校教師權威的大小往往體現了教師專業發展水平的高低，教師理智從容地應對沖突，機智巧妙地化解沖突往往更能贏得學生的信任和佩服，教師以自己學識才干、人格魅力和寬容的心態來化解和規避沖突往往能真正地征服學生，確立自己在學生中的權威。高校師生沖突有利于高校學生個性化發展。個性化就是把自己本身的存在看成為個人的，并進而追求以與人不同的獨自方式去行動的方向。我國教育目標明確指出要培養具有獨立個性、全面發展的人。人本主義心理學家馬斯諾認為，個性的發展是人的能動的自我實現過程。這個過程包括生理、安全、歸屬與愛、尊重和自我實現等一系列從低到高的心理需要的滿足。需要滿足的過程就是個性發展的過程。師生之間的沖突關系會影響到需要的滿足程度進而影響到學生個性的發展。因為學生在沖突中可以增強個人主體意識和獨立意識，也能夠在沖突中體悟自身與他人、社會之間的文化差距，以獨特的參與社會方式加強對生活的認識，形成獨立個性，從而達到教學相長，相得益彰的教育教學理想境界。正是通過教師的專業化發展來影響學生的個性化發展，雙方均可以使自身的思想行為得到改善，并以此為契機完善自己，共同成長，有利于和諧穩定師生關系的建立，促進了師生關系的穩定。

（三）推進制度改革的助產器。高校師生之間的沖突，與制度建設有著千絲萬縷的聯系。制度建設需做到與時俱進，才能保持旺盛的生命力。但我國部分高校存在著制度過于死板、僵化，不能因時而異，而且教學設置制度存在強制力量和隱藏主觀定義等因素。在一切教學活動以制度運行為載體的背景下，必然會引起師生沖突。如課程的開設與選擇極少考慮到學生的個性發展，專業設置不能滿足社會的需求等，沖過沖突，可以反映出問題所在，追根溯源，進而找到高校內部規章制度不健全之處，這也督促學校進行制度的建設和修訂工作。“沖突激發起人們對已潛伏著的規范和規則的自覺意識。如果沒有沖突，這些規則也許一直被遺忘或未被人們意識到；通過沖突，喚醒了沖突各方對支配他們行為的規范需求的自覺意識，使對抗者認識到他們屬于同一個道德世界。”因此，沖突有利于高校管理者和教師向學生提出合理的教育要求和角色期待，完善學校的規章制度。同時，也使得教師和學生認識到自身的主人翁地位，積極參與到規章制度的設計和體驗中去，最終認可制度并成為制度支持系統的一部分，做到在言語、行為等各方面與制度基本保持一致，促進高校制度文化的構建，重建師生信任關系與學校規章制度。當然，沖突的正向和積極功能的存在是有前提條件的，這種建設性沖突始終都應限制在低強度、低烈度的范圍內，否則，沖突的結果就將向壞的方面轉化，即破壞性沖突。在師生交往中，要將師生沖突的正向功能投放到具體的教育教學實踐中，靈活加以運用，才能取得較好的效果。（本文作者：孔慶聰 單位：華中師范大學教育學院）