論語言社會化的語用能力

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第一語言習得領域的語言社會化

早期的語言社會化研究主要集中在更具人類學意義的第一語言習得和兒童發展等方面，下面主要從情感態度和社會身份兩方面闡述語言社會化在語用能力發展中的作用。人類表達情感的方式有很多相通之處，這使來自不同文化背景的人在某種程度上能夠理解對方，然而各個社會團體所認同的能夠體現社會身份的言語行為和方式卻不盡相同。［8］“為了成為某個社會團體中具有社會能力和語言能力的成員，兒童必須學會如何恰當的表達自己的感情，以及如何領會別人所表現出來的感情。”［2］178許多研究者通過觀察兒童學習說話的過程和看護者對他們的指導來考察在不同的文化背景下語言是如何傳遞人們的感情態度。Miller［9］發現，在南巴爾的摩地區的白人工人家庭里，開玩笑是孩子語言社會化的一種重要手段。它不僅有助于調節氣氛，更重要的是一種被社會認同的交際技巧和個人自信的體現。Ochs［6］發現在薩摩亞村﹙SamoanVillage﹚，兒童通過觀察長輩和兄長表達感情的言語行為，學會了如何表達愛、恐懼、同情和羞恥等。比如兒童最先習得的人稱代詞是用于表達請求或乞求的特殊的第一人稱代詞，因為使用這種請求方式是薩摩亞文化所認同的。Clan-cy［10］發現在日本母親通過與孩子的語言交流，幫助他們變得更委婉，更善解人意和富有同情心。她觀察了一位日本母親和她2歲孩子之間的交流，母親通常傾向于對孩子發出間接指令，如果孩子沒有理解，她轉而用直接的指令代替。通過這種方式，孩子明白了如何用間接的方式表達自己的意愿。語言社會化研究的另一方面是通過語言構建社會身份﹙包括社會地位，社會角色和社會關系﹚。

Ochs［11］通過對比美國中產階級，卡路里地區和薩摩亞地區孩子的語言發展歷程，揭示出語言和社會身份之間的關系。美國中產階級白人家庭的孩子從出生時就被當成社會和家庭中的一員，他們在與父母交流時是獨立的一方。父母經常使用簡化的語言同嬰兒交流，即使是嬰兒的牙牙學語聲也被父母認為是有意義的，并會得到積極的回應。這種交流模式將孩子擺在了中心地位，父母通常會創造條件適應孩子的需要，這是一種以孩子為中心的﹙child-cen-tered﹚社會文化傾向。在巴布新幾內亞的卡路里地區﹙kaluli﹚，孩子從出生就被認為是無助的、脆弱的、一無所知的。母親雖然也會呼喚嬰兒的名字，但很少和他們有一對一的交流，而且母親也不使用簡化語言來適應嬰兒的語言水平，因為他們認為這樣會阻擋嬰兒自然的語言發展過程。在嬰兒和大孩子的交流中，母親通常充當會話的控制者，替代嬰兒回答。也就是說孩子從小就處于三方或多方的交流中，他們必須學會如何應付這種復雜的社會關系。同時孩子必須要提高自己以適應社會的要求，這是以情境為中心的﹙situ-ation-centered﹚社會文化結構。在薩摩亞地區，嚴格的社會等級反映到孩子所處的語言環境中。當孩子需要幫助時，地位高的看護者會將指令傳給地位低的看護者，繼而被傳給地位更低的看護者。通過日常的這種交流，孩子逐漸認識到了社會結構的等級性。父母同樣也不使用簡化語言，因為他們認為嬰兒處于社會等級的底層，地位高的人不會去適應地位低的人，學會尊重和服從年長者是孩子社會能力發展的重要方面。

二語和多語社團的語言社會化研究

Ochs［12］曾提出了關于文化的開放性定義，她認為文化和語言都是開放的動態的系統，個人在一生中可以不斷改變自身的語言和社會文化知識。由此可見語用社會化并不僅限于童年時期，而是一個伴隨個人成長的過程，由于社會文化環境和人們的社會角色會經常發生變化，語用社會化過程自然也就不會停止。［13］

隨著語言社會化理論不斷的發展和完善，其研究領域已經拓展到二語和多語社團中語言的發展和維護，以及公共機構﹙如學校、工作場所﹚的語言社會化研究，關注這種小環境與更大社群和社會環境之間的復雜關系。家庭晚餐談話成為跨文化語用社會化研究的一個重要領域。家庭晚餐是“父母與孩子共同擁有的交流活動”，［5］9這種兩代人之間的交流是語言社會化發生的一個必要條件。［2］不同文化背景下的晚餐交流不盡相同，孩子從中所得到的社會文化信息也不相同，尤其對于移民家庭的孩子而言，二語國家的文化和交談方式將對他們產生重要影響。比如Blum-Kulka［5］發現美國猶太家庭的孩子在餐桌上的談話時間相對較長，涉及的話題較多，他們在交流中被看做獨立的一方，有機會充當交流中的任何角色，因而獲得了更多習得交際技巧的機會。這種談話方式在一定程度上體現了美國式的人人平等和尊重個人權利的理念。談話方式的不同將影響孩子對日常交際中人與人的社會關系和自己充當的社會角色的理解。晚餐談話中影響語用社會化的另一因素是元語用評論，比如交談中的“話題選擇，話輪轉換原則，故事講述模式，和禮貌原則”［5］12等。通過元語用評論，父母教導孩子如何進行得體的符合社會文化規范的交談，同時父母的評論也傳遞出某種社會文化信息。比如在美國猶太家庭中，父母經常使用間接句式來向孩子提出請求，而猶太本土家庭父母的請求方式則更為直接，這反映了兩國文化對個人空間和權利的價值取向不同。

其次，在二語習得領域，日語中的助詞和敬語作為表達感情態度的指示語被廣泛研究。Ishida［14］研究發現母語為英語的日語學習者在使用敬語方面有困難。日語中存在著特殊的敬語形式﹙deferentialhonorifics﹚，使用聽話人敬語﹙addresseehonorifics﹚表示對聽話人的尊重，是一種禮貌的表現。然而英語是缺少敬語詞綴的語言，這種差異導致了學習者的語用失誤。Yoshimi［15］和Ohta［16］的研究也證明了二語學習者使用日語助詞的頻率和種類均少于母語者。由此可見指示語的使用受到文化背景的制約，而二語者與母語者語用的差別也反映了不同的文化和價值觀。

再次，社會地位也可以通過二語學習體現出來。在二語或外語學習課堂上，教師通過課堂指令可以淡化或強調與學生之間的地位差異。Poole［17］發現在英語課堂上，教師通過使用內包人稱代詞﹙比如we﹚，一些動詞結構﹙比如Let’s﹚或提出建議等較為委婉的方式向學生發出指令，盡量避免強調師生不平等的語言。而Falsgraf&Majors［18］發現在日語強化班上，教師的語言則直接得多，這體現了教師在課堂上的絕對權威性。由此可以看出，課堂語言和互動方式能夠體現社會角色和社會地位的不同，教師的言語行為受到了目標語的文化和語用規范的影響，學生也從課堂互動中學到了語用知識。這同時證明了Watson-Gegeo&Nielsen［19］關于二語課堂的觀點。雖然第二語言課堂提供的語域不如外在的社會環境豐富，但從本質上講，課堂環境仍然具有相應的社會屬性。第二語言課堂能夠在很大程度上體現一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言學習中的文化障礙，促進語言社會化的進程。研究者還把目光投到了國外留學的二語學習者語用能力的發展，從而證明了社會文化環境對語用社會化的積極影響。Matsumura［20］運用定性和定量結合的方法對日本交換生﹙留學加拿大﹚和日本本土學生的語用能力進行了8個月的對比研究。研究從考察學生面對地位高的人和同等地位的人提出建議的方式入手，結果表明交換生的語用能力提高大于本土學生，最終超過本土學生，而且交換生也更多了解了西方國家對社會地位的基本認識。

工作場所也是一種重要的社會文化場景，外來移民通過語言交流融入到新的社會文化體系和工作環境中。Li［21］考察了中國的移民女性在美國的職業培訓中心以及工作場所中學習語言并融入社會的過程。她以請求方式為切入點，發現中國女性最初在求職和面試時習慣間接委婉的提出自己的要求，這使美國人產生了誤解和疑惑，也對自己的職業發展產生了不好的影響，最終她們學會了以直接大膽的方式表達自己的觀點和要求。這展示了二語學習者在工作場所語用能力發展的過程。隨著互聯網的發展，人與人之間的語言交流不再受地域的限制，網絡的虛擬空間成為人類交流，語言學習的新地區，網絡語言成為網上構建共同身份和行為準則的主要手段。Cassell&Tversky［22］對麻省理工學院一個網絡論壇進行了為期3個月的跟蹤研究，發現論壇參與者使用的語言形式在這期間發生了一些明顯的變化。例如大家大多使用復數人稱代詞“We”而不是單數形式的“I”，說明他們的集體意識通過論壇的交流得到增強。網絡空間大大拓展了人們交流的范圍，也給人們提供了更多學習目的語語言和語用知識的機會。

“顯性”和”隱性”語言社會化

Ochs認為語言社會化有兩種方式：“顯性”和“隱性”。顯性語言社會化指父母或看護者在某些具體語境中直接教授孩子禮貌規范，也就是如何“在社會化中使用語言”﹙socializationtouselan-guage﹚。［12］291比如在孩子年幼時，父母通常會讓孩子模仿或重復一些禮貌用語﹙比如：快說“謝謝”！﹚或是教授他們話輪轉換原則。在薩摩亞村，卡路里地區和美國中產階級家庭的研究中都有提到。這些元語用語言使孩子較快地掌握了禮貌規范和交流原則，從元語用語言中孩子也學到了社會關系和準則。雖然顯性語言社會化更顯而易見，但大部分的語言社會化過程是無形的。隱性語言社會化是指在日常交往中無形地習得社會規范，是如何在社會化中使用語言﹙socializationthroughtheuseoflan-guage﹚。［5］比如Nakamura［23］對日本兩性語言作了研究，發現日本男孩子大部分通過和同伴的游戲玩耍學會了粗獷的男性語言，因為很顯然母親通常不會用這種口吻對孩子說話。因而同性伙伴的語言風格無形中影響了孩子語言的發展。另外Cook［24］對日本小學課堂上的互動模式作了研究，發現教師要求學生對同伴的表現作出及時的回應和評論。他認為這種課堂交流方式無形中教會學生成為忠實的傾聽者，這是日本文化所認同和珍視的。

語言社會化研究的優點和不足

語言社會化理論采用人種志的研究方法，在自然的狀態下通過長期細微的觀察獲取研究所需要的語料，并在此基礎上進行定性的分析和研究。其優勢首先在于收集的語料都是在自然環境中發生的交際活動，真實可靠；其次長期歷時的研究有利于研究者發現學習者的語言和交際能力的變化；最后研究者可以對學習者進行深度的個人訪談，了解他們的對交際活動的理解和對社會文化的體驗。縱觀過去20多年的研究成果，我們仍能找出一些不足之處：第一，大部分研究著重考察了社會文化對于兒童語言學習和交際能力發展的影響，而忽略了兒童或初學者在社會文化構建中的作用。Ochs［2］165曾指出：“個體﹙包括兒童﹚不是自動地內化別人的觀點，而是積極地有選擇地參與到構建社會的過程中。”由此可以看到語言社會化的過程是雙向的，學習者對社會文化的構建作用同樣應得到重視。第二，在大部分研究中，文化和社會結構被當做靜止的，一成不變的參數，語言和文化間的互動關系被忽略了。人種志的研究方法一般持續數年，那么在此期間目的語國家的社會文化在不斷發生變化，二語學習者所要習得的社會文化知識和行為規范也不可避免地變化，因而一成不變地看待文化必然會對學習者的語言習得產生誤導。第三，大部分研究中的受試數量有限，其信度受到質疑。現在全球處于多元化時代，相對于總體文化，國家還存在著次文化群體所屬的亞文化，其成員具有獨特的信念、價值觀和生活習慣，這些文化一般不被研究者重視，因而很難說為數不多的受試能代表國家主流文化的觀點，研究結果的推廣性也被減弱。第四，一些研究中對于場景的認識較為單一。比如一些研究發現移民通過在目的語國家的課堂學發展了其語用能力，然而除了課堂這一特殊場景外，其他場景也不可避免地對學習者的語用學習產生影響。因此，如何將微觀的語言學習場景和宏觀的社會文化背景結合起來是擺在研究者面前的難題。第五，大部分的研究集中在考察英語學習者，對其他語言的研究較少。

針對以上問題，筆者提出對今后語言社會化研究的幾點建議：第一，針對單項研究代表性不強，多項研究結果不一致的狀況，研究者可考慮采用研究整合﹙re-searchsynthesis﹚的方法，［25］以系統的方法綜合大量以往的相關研究，以期有新的發現。第二，研究者可考慮采用定量的研究方法加以補充。定量的方法能收集到更多受試者的信息，并加以數據分析，而且也能避免研究者的在場對受試對象產生的一些影響。第三，研究者應多展開其他語言，尤其是非歐洲語言的研究，應該有新的收獲。（本文作者：周 單位：洛陽師范學院公共外語教學部、解放軍外國語學院）