語文課堂中偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象探析

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啟發(fā)式教學是具有現(xiàn)實意義的教學模式，與之相對應的是注入式教學。啟發(fā)式教學在東西方都有深遠的淵源。語文課程改革提倡啟發(fā)式教學，反對注入式教學。在實踐中運用啟發(fā)式教學已成為廣大教育工作者的共識。然而，筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，一些一線教師并沒有正確理解什么是啟發(fā)式教學，因此在部分課堂中存在著偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象。研究語文課堂中的偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象，弄清啟發(fā)式教學的內涵，對于提高語文教學質量大有裨益。

一、語文課堂中的偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象

偽啟發(fā)式教學是相對于啟發(fā)式教學而言的，指不正確的、錯誤的啟發(fā)式教學。偽啟發(fā)式教學和啟發(fā)式教學具有本質上的區(qū)別，它徒有啟發(fā)式教學的形式而沒有其精髓，無法有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和獨立思考能力。語文課堂中的偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象主要有以下幾種。

1.提問即是啟發(fā)

有一部分教師簡單地認為提問就是啟發(fā)，把提問與啟發(fā)等同起來。他們中的有些人喜歡在課堂上一問到底，喜歡將一個簡單的問題分成幾個部分來問。這樣的做法很難引領學生的思維走向深入。還有些人喜歡在教學中完全憑個人的喜好、無目的地隨意亂問，“是不是？”“對不對？”之類的毫無啟發(fā)性的問題充斥課堂。這些教師盲目地滿足于課堂氛圍的“熱鬧”，學生回答問題的“踴躍”。其實，提問是啟發(fā)式教學中一種常用的方法，但并不是所有的提問都具有啟發(fā)性。提問得法，可以啟發(fā)學生積極思維，提高學生的學習興趣。提問不得法，即提出的問題過于簡單、淺顯或過于復雜、深奧，則很難引導學生積極思維，那么就不能說這些提問具有啟發(fā)性。筆者認為，只有那些能夠有效地引導學生積極思維的提問才具有啟發(fā)性。

2.一味少講多練

有部分教師把啟發(fā)式教學理解為少講多練。他們中的有些人認為每堂課都要按一定的比例來劃分講與練的時間，且練的時間一定要比講的時間多，因為若沒有給學生留出足夠的時間做練習便會導致“滿堂灌”。其實，只要講解有方，能夠調動學生學習的積極性和主動性，啟發(fā)學生積極思維，激發(fā)學生學習的興趣，教師一堂課講四十五分鐘也無妨。講多講少只不過是形式而已。

3.談話法就是啟發(fā)式

談話法不等同于啟發(fā)式，談話法可能是啟發(fā)式，也可能不是啟發(fā)式。衡量談話法是否是啟發(fā)式，關鍵看教師運用談話法時能否調動學生學習的積極性、主動性，能否啟發(fā)、引導學生積極思考，能否培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)造性思維。談話法如果能調動學生學習的積極性、主動性，啟發(fā)、引導學生積極思考，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)造性思維能力，那么就是啟發(fā)式。否則，就不是啟發(fā)式。“方法本身是承擔不了檢驗教學方法的標準的。任何一種具體的方式和方法都不能孤立地存在，它是和一定的指導思想密切聯(lián)系的。同一方式和方法，因其指導思想的不同，導致教學效果的差異。”

二、啟發(fā)式教學的內涵

啟發(fā)不在于不停地提問，也不在于一味地少講多練。之所以在語文課堂中出現(xiàn)諸多偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象，從根本上說是因為一些一線教師沒有深刻地理解啟發(fā)式教學的內涵。孔子是啟發(fā)式教學的倡導者，其關于啟發(fā)式教學的經典性論斷為：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。”漢代鄭玄曾說過：“孔子與人言，必待其心憤憤，口悱悱，乃后啟發(fā)為之說也，如此，則識思之深也。”這揭示了教師在啟發(fā)學生時必須審時度勢。宋代朱熹進行了這樣的論述：“憤者，心求通達而未得之意。悱者，欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。”朱熹揭示了教師進行啟發(fā)式教學的時機，“憤”指學生的學習心態(tài)，即想弄懂某個問題而沒有弄懂的為難心態(tài)；“悱”指學生的表達狀態(tài)，即想說出來而又語塞的狀態(tài)。此時，教師針對學生的“憤”去“啟”，打開學生閉塞的思路，使其豁然開朗；針對學生的“悱”去“發(fā)”，幫助其整理模糊的認識、混亂的思維，使其能夠運用清晰的語言表達出內心所想。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，對啟發(fā)式教學的內涵的解釋可謂五花八門，人們或將其理解為一種教學方法，或將其理解為一些教學方法的指導思想，或將其理解為一種教學思想。這些認識都沒有將啟發(fā)式教學的內涵科學、深入、全面地揭示出來。筆者認為，啟發(fā)式教學的內涵具有一定的層次性，可以從宏觀、中觀、微觀三個層次來解釋。宏觀層次，表現(xiàn)為一種教學思想、原則、原理。中觀層次，表現(xiàn)為一些教學方法的指導思想或指導原則，可謂是一種方法論。現(xiàn)代教學論認為，教學的具體方法多種多樣，但都受到一定的指導思想的支配。在不同思想的指導下，各種教學的具體方法在實踐中會產生不同的效果，既可以具有啟發(fā)性，又可以不具有啟發(fā)性。微觀層次，表現(xiàn)為一種教學方法。每一層次體現(xiàn)的內涵、內容差異很大，但無論是微觀的方法層次，還是中觀的方法論層次，它們都受到宏觀的原理層次的制約。筆者認為，啟發(fā)式教學的實質是充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，調動學生學習的積極性、主動性，激發(fā)學生的學習興趣，為學生參與發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的全過程創(chuàng)設最佳情境，并在此基礎上啟發(fā)、引導學生積極思考，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)造性思維能力，使學生成為學習的主人。

三、語文課堂中偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象的杜絕策略

語文課程改革提倡啟發(fā)式教學。各一線教師也積極響應這一號召，紛紛開展啟發(fā)式教學。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，一些教師因對啟發(fā)式教學內涵的認識不到位、對學生主體地位的認識不到位等而造成了很多偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象。這些教師開展的啟發(fā)式教學空有形式而無精髓，不利于語文教學質量的提高，也不利于語文課程改革的深入開展。為了杜絕語文課堂中的偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象，順利引導學生深入學習相關知識，筆者認為可以采取以下幾點措施。

1.科學科學、全面地理解啟發(fā)式教學的內涵

語文課堂中之所以存在偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象，從根本上說是因為部分一線教師并沒有科學、全面地理解啟發(fā)式教學的內涵。因此，教師要有意識地學習相關論述，糾正自己的錯誤認識，并在此基礎上深化自身對啟發(fā)式教學內涵的理解。一些教師僅僅將啟發(fā)式教學視為一種教學方法，這便是沒有全面理解啟發(fā)式教學的內涵的表現(xiàn)。其實，啟發(fā)式教學不僅僅是一種教學方法，還是多種教學方法的指導思想，更是一種教學思想、原則、原理。語文啟發(fā)式教學的核心就是充分發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)造性思維能力，讓學生成為語文學習的主人。

2.堅持學生的主體地位堅持學生的主體地位，以學生為中心，深入了解學生

學生是語文學習的主體，有著多樣化的個性。教師是學生學習的組織者和引導者。因此在教學中，教師應堅持學生的主體地位，以學生為中心，激發(fā)學生學習的興趣，調動學生學習的積極性和主動性。蘇霍姆林斯基曾說：“真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學生的眼光來讀教科書的。”教師只有深入了解學生，把握學生現(xiàn)有的認知情況，了解學生的思想狀況、能力水平、學習習慣等，并在此基礎上鉆研教材、認真?zhèn)湔n，才能在課堂教學中根據實際情況因勢利導，進行有效啟發(fā)。“在學生不能回答的時候，啟迪思路；在學生體會膚淺的時候，導向深入；在學生理解錯誤的時候，引向正確；在學生意見相左的時候，心中有底。”如果教師不堅持學生的主體地位，對學生了解得不夠，就有可能出現(xiàn)“啟而不發(fā)”的情況，甚至導致無法駕馭課堂教學的尷尬局面。

3.精心設計具有針對性性、層次性的問題，有效提問

提問是啟發(fā)式教學中一種常用的方法，但并非所有的提問都具有啟發(fā)性。提問的目的在于引起學生的學習興趣，引導學生積極思維，讓學生主動進行學習。要想讓提問具有啟發(fā)性，就必須精心設計、科學安排、講究技巧、講究藝術。教師在設計問題之前應細致地了解學生，如了解學生的個性特征、才能、興趣，以及其已掌握的知識、已獲取的社會實踐經驗等。這樣才能從學生的實際出發(fā)，精心設計問題。教師還應深入鉆研教材，緊扣教材的重點、難點內容，巧妙設計問題。教師可以通過引導學生積極思考具有啟發(fā)性的問題，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。當然，教師也應該認識到問題提出的方式很重要。提問的方式有很多，既可直問，又可曲問；既可正問，又可反問；既可明問，又可暗問；既可寬問，又可窄問；既可單問，又可重問；既可追問，又可連問；既可欲正故誤地問，又可以虛求實地問；即可對照比較地問，又可鋪路搭橋地問。如此種種，皆可靈活選用。教師的提問要力求新穎有趣，有吸引力，能激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習的積極性和主動性，還要注意梯度，由易到難，突出層次性。另外，教師在課堂教學時要處理好預設與生成的關系，不要拘泥于預先設計好的提問。“有時教師感到津津有味的內容，學生未必會感興趣，而教師不感興趣的地方，學生卻可能興味很濃；有時教師認為很容易的問題可以少講少問甚至不講不問，但學生卻不理解，感到茫然，而教師以為學生可能不懂的地方應多講多問，學生卻可能早已理解而對教師的講問感到厭煩。”教師要根據課堂教學情況隨機應變，具有一定的靈活性。總之，提問設計的好與壞，是否具有啟發(fā)性、實效性，關鍵在于教師是否遵循語文教學規(guī)律，是否有效考慮到學生的身心發(fā)展特點，是否深入鉆研教材。啟發(fā)式教學源遠流長，其在不斷的發(fā)展過程中，得到了廣大語文教育工作者的認同。但是，一些一線教師尚未科學、全面地理解啟發(fā)式教學的內涵，以致語文課堂中出現(xiàn)了偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象，影響了語文教學質量的進一步提高。因此，教師要致力于科學、全面地理解啟發(fā)式教學的內涵，在實踐中杜絕偽啟發(fā)式教學現(xiàn)象，以啟迪學生智慧，有效提高語文教學質量。希望本文的研究能夠對提高當前的語文教學質量有所裨益，不足之處，懇請專家和讀者予以批評指正。

作者:張永鋒 單位:江蘇揚州市高郵第一中學