高中語文詩歌深度學習實施路徑

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摘要：“深度學習”注重學習有自身能動性的發揮，培養問題解決和創新思考能力，是一種有利于提升詩歌教學效率的新方法。高中語文詩歌教學基于深度學習，需遵循立足課本，細讀文本；把握方向，多元解讀；發散思維，創新創造等基本原則。合理性整合教學資源、針對性開展教學活動、反思性進行教學評價，是促進高中語文詩歌深度學習的基本路徑。

關鍵詞：深度學習；高中語文；詩歌閱讀

作為淺層學習的對立面，深度學習在近年來的教育教學界可以說是萬眾矚目。尤其是它所強調的對學習者自身積極性、主動性、創造性的發揮，毫無疑問是當下我們進行各種教學革新非常重要的出發點和落腳點。當前，高中語文詩歌教學呈現出側重死記硬背、知識體系零散、學習動機功利性等淺層學習的現狀，這既是教學方式程式化的必然，也是教學評價方式單一的必然。為此，將深度學習引入高中詩歌教學，開展深度學習就顯得十分緊迫。

一、深度學習與高中語文詩歌教學

單純從理論層面上來看，深度學習實質上是一種新型的教學觀念和教學方式，注重的是學習者自身能動性的發揮，著力培養的是學習者的批判性思維、問題解決、創新思考等能力。這些能力和素質的提升，對于當下的高中語文詩歌深度學習來說意義重大。

1.一種吻合新課標教學要求的新理念《普通高中語文課程標準（2017年版）》對高中語文課程的目標、內容、學習評價方式等都進行了一定的調整，“通過高中語文必修課程和選修課程的學習，學生應該在積累•整合、感受•鑒賞、思考•領悟、應用•拓展、發現•創新這五個方面獲得發展。”［1］這些能力素質的指向，某種程度上恰恰暗合了“深度學習”的主要特征。“積累•整合”強調對教學資源的整合；“感受•鑒賞”注重培養學生的文本分析能力；“思考•領悟”強調學生養成獨立思考、質疑探究的習慣；“應用•拓展”強調提高學生語文的綜合應用能力；“發現•創新”強調從學習中發現問題、提出問題、解決問題。其中，“思考•領悟”“應用•拓展”“發現•創新”都注重培養學生的高階思維，也就是深度學習的能力。高中語文課程內容主要包括了必修課和選修課兩個組成部分。課程內容的設置與評價方式就是根據新課標的要求進行設置的，既有基礎性學習，也有選擇性的提高學習。深度學習有助于激發和促進學生對詩歌多層面的深度理解，培養學生的審美能力和審美情趣。

2.有利于提升詩歌教學效率的新方法理念最終要用于指導實踐，才能夠發揮其顯性或是潛在的現實功能。深度學習在高中語文詩歌教學中的引入，一方面有利于教師逐步建立具有邏輯性、系統性的語文教學改革理念，另一方面更重要的是能夠激發教師與學生教與學的積極性、主動性和創造性，從而在提出問題、分析問題和解決問題的過程中實現自我能力與素養的提升，其中的批判性思維與創造性思維對于教師與學生來說都是終身受益的。傳統的高中語文詩歌教學，往往呈現出教師滿堂問，學生滿堂答或者是教師自問自答的畸形教學場景，詩歌的內容與形式都被肢解成了一個個所謂的知識點，學生對于詩歌的理解往往就停留在了這些平面化的、凌亂的知識點中，鑒賞詩歌的審美能力與批判能力自然無從談起。深度學習的引入，是對以上問題的一種矯正。構建起深度學習的課堂教學模式，對于師生來說都是講授與學習主動性的激發，教師一方面要為課堂的順利開展進行更多的課前準備，另一方面則消解了教師原來在課堂上滿堂講的角色，更多演化為學生自主學習的領航者、引導者，鼓勵、幫助學生通過自身的思考與努力，去回答詩歌閱讀中碰到的重點、難點，從而提高學習的效率和質量。

二、高中語文詩歌深度學習的幾個規律性認識

作為教學工作遵循的基本要求，教學原則的重要性自不待言。高中語文詩歌教學要走向深度，首先必須服從于一般的教學原則，但同時要凸顯自身的學科特性和學科本質，要服從于高中語文詩歌教學領域帶有特殊性的規律和認識。總體而言，其基本原則包括以下三個方面：一是立足課本，細讀文本。語文學習的精要在于文本的細讀，在于細嚼慢咽之后品味到的“語文之味”。因此，語文學習的關鍵步驟在于閱讀。立足課本進行文本細讀是高中語文深度學習的基本起點。尤其是在新課改的時代背景下，文本細讀被推上了前臺，認真研讀課本成了教學過程的必經之路。細讀文本在實踐中應做好推敲語言、還原場景和挖掘內涵。語文詩歌的教與學是一門深厚的藝術，細讀文本的關鍵在于走進文本的內部，走入作者的內心世界，從而實現情感上的、思想上的共鳴。如白居易的《長恨歌》雖篇幅較長，但是詩人以凝練的語言，優美的意象群，為我們展現了李楊在安史之亂中的愛情悲劇。二是多元解讀，把握方向。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。由于人與人之間的性別、年齡、受教育程度、知識結構等的差異性，不同的人在對待同一文本時會呈現出差異性甚至是截然不同的解讀。這樣的原則同樣適用于高中語文詩歌教學。通過文本的解讀來發現問題，然后利用創新性的思維對問題進行解答、解決，這是深度閱讀教學的精髓所在。在這一教學模式中，學習的過程實質上演化為一種提出問題、分析問題、解決問題的過程。作為教師來說，就是要引導學生用心感受文本，進而去依據獨特的視角來闡發、解釋文本。這樣的多元解讀才是有價值、有意義的，才是真正有效用的。如在教學《歸田園居》時，要對學生進行細致引導，多元闡釋“久在樊籠里”“樊籠”的定義。三是發散思維，閱讀創新。作為一個濫觴于美國心理學界的理論術語，發散思維這些年在我國的很多領域都備受青睞。從教學角度來說，發散思維是要求學生從不同方向、不同的角度來關照問題，從而努力地尋求不一樣的問題解決模式。在高中語文詩歌深度學習中，這種思維方式是多維度的、立體化的。作為教師，必須充分認識到讓學生養成發散思維的重要性，才能夠提升學生自我思考、自我解決問題的能力。而思維發散只是手段，目的在于創新創造。在開展深度學習的過程中，教師應努力引導學生通過方法創新、二次創造的方式來實現教學目標。而學生創新創造能力的培養往往源于有針對性的發問。如李商隱的《無題》，運用大量含蓄而富有隱喻特征的典故，通過獨特復雜的意象組合，創造出飄忽朦朧的精神世界。

三、促進詩歌深度學習進行的基本路徑

由上觀之，教師與學生是最終影響高中語文詩歌教學深度的基礎變量和重要因素。因此，在完善高中語文詩歌深度閱讀教學的過程中，應該立足已有的實踐經驗和出現的問題不足，采取切實有效的策略進行改進。

1.合理性整合教學資源

高中語文新版課標提出的課程目標“始終存在著一個根本的效果規律”，［2］那就是閱讀與整合的循環上升。深度學習在高中語文詩歌教學中的落腳點是要建立起知識體系，將新舊知識用問題等因素聯系起來，以推動學習者對知識點理解的深入，從而實現能力的固化與遷移。這種整合可以從三個方面著手。一是要整合教材資源和信息技術，以教材為基礎、以信息技術為媒介，包括中國知網、百度文庫、讀秀學術搜索等完善詩歌背景資料、教學參考資料，實現對教學內容的整體性、深度性把握，提煉出有機的教學內容。二是要有意識地將信息技術整合升級為教學工具，通過現代化、多媒體的手段將詩歌教學的目標、設計、評價等要素進行融合，通過引入微視、視頻等互動性因素優化教學過程，創設更加豐富多彩的語文教學情境與探究式學習環境。同時，可以根據教學需要將詩歌分李白、杜甫等專題進行設計。在正確處理教材、合理使用教參、恰當整合資源的基礎上，應當著重突出培養學生的創新創造能力，打破舊事物、探索新事物。三是要整合不同學生的學習需求，著力做到全員參與、深度學習。在高中語文詩歌深度學習中，學生既要扮演一個發問者，也要充當一個回答者。而發問與回答之間溝通的橋梁就是學生自身的創新能力與創造水平。作為教師，要在教學課堂中營造出一種十分和諧、融洽的課堂氛圍，讓學生通過積極的求異性、敏銳的觀察力、活躍的靈感等來填補文本中的空白和未定點。如在講授《琵琶行》時，要充分考量到由于年代較遠以及語言修辭習慣等原因，學生在學習過程中仍然是有理解障礙的。教師要充分調動各式的教學資源，包括語言、聲音、肢體動作、多媒體技術等，為學生營造一個潯陽送別之景，將學生情感代入詩作中，隨后進行引導式師生對話，由此衍生差異性解讀。

2.針對性開展教學活動

學習效率的提升，有賴于教學方法的針對性。高中語文詩歌包含了古代詩歌、現代詩歌、外國詩歌等不同的類型，差異性的詩歌必然要求采取不同的教學設計和教學流程。具體而言，深度學習視域下高中語文詩歌教學活動的開展有幾個路徑：一是知人論世，多元解讀。通常情況下，在高中語文詩歌深度學習中，多元解讀又往往以對話的方式呈現，這也是調動學生積極性、活躍課堂氣氛的重要憑借。在多元解讀的過程中，教師要充分尊重學生的話語權，但并不意味著過分寬容學生不正確的甚至是越界的情感體驗與話語呈現。較之其他學科，在高中語文詩歌教學中，教師作為導讀、導學的啟發者，應該特別重視價值引領與方向把握。在背景介紹、課堂講授的基礎上，通過自主學習、小組討論、歸納總結等步驟，培養學生對詩歌的自主學習能力與閱讀理解能力。二是建構情境，整合思維。深度學習強調學習的高投入性和沉浸性，而創建情境，還原知識發生的背景，讓學生與情境互動中相遇知識的本質與意義，是激發學生內在興趣，促進學生全身心投入和沉浸其中的重要方法。以強烈的問題意識引導學生對相關詩歌的寫作藝術、情感脈絡等進行思考，有意識地通過畫面、音樂、語言等多維度的手段創設鮮活生動的教學場景，以激發學生更好地進入詩歌世界。三是細讀文本，填補空白。充分利用詩歌含蓄雋永、結構開放的文體特點，引導學生發揮想象對詩歌的空白點進行補充，以更好地體會詩人的情感。四是層層深入，創新方法。通過誦讀法、提問法、對比法、合作探究法等全新的教學手段，將學生變為詩歌教學的主體。在教學過程中，補充學生感興趣的方面的知識、文本、文獻等，引導學生培養起閱讀之外的研究意識，深化其對詩歌的理解。如對李白浪漫主義詩風的解讀中，既要從歷史出發，讓學生了解詩人生活在盛唐時期，其作品體現了大唐恢宏開放的氣息，也要透過具體詩歌來分析他的風格、特點，如《將進酒》中時光飛逝、華年難駐的感慨，《夢游天姥吟留別》中瑰麗的想象、奇特的夸張等，無不散發著李白特有的浪漫主義詩風。

3.反思性進行教學評價

評價環節的重要性往往被忽略了。事實上，這是師生在深度學習過程中培養批判性思維的重要抓手。教學的效果究竟如何，要依托評價機制的建構。傳統的高中語文詩歌教學往往只關注總結性評價，唯成績論，以成敗論英雄，評價主體和評價方式都較單一。反思活動是深度學習的重要特征之一。反思是一種高級的認知活動，“學習者對自己認知過程和認知結果進行更深一步的有意識性、調控性的元認知活動。”［3］高中語文詩歌教學中強調反思性，包括了兩個層面，一是教師的教學反思，二是學生的學習反思。對于教師而言，通過聽課、評課等傳統手段能夠獲取的反思性材料已然相當有限，因此有必要以問卷、訪談、無記名投票等方式來進行更加有真實性的教學反思，以更好地提升教學能力和水平。而學生的學習反思則更多體現在了學習的過程中，通過師生之間、生生之間的互動，發現自身在詩歌深度閱讀中存在的問題，才能夠構建起系統完整的詩歌知識體系。換言之，過程性評價與結果性評價都是反思性教學評價的重要組成，對于高中語文詩歌學習的深入都有重要意義。當然，深度學習從理論到實現的跨越，還需要一個過程。從理論層面來說，深度學習視域下的高中詩歌教學能夠擺脫傳統注重機械記憶的淺層學習，在教學過程中培養學生反思能力、遷移能力、整合能力、批判性理解能力等高階思維能力。

參考文獻：

［1］教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：6.

［2］靳彤.高中語文新課程的理論與實踐［M］.北京：高等教育出版社，2008：22.

［3］柯婧瓊.深度學習理論與高中語文詩歌教學研究［D］.武漢：湖北師范大學，2017：34.

作者：賈安通大 單位：田縣第一中學