中小學教師分層分類培訓問題分析

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摘要：近年來，長春教育學院在切實加強教師隊伍建設，創新教師培訓模式，進一步提高培訓效果方面進行了積極的實踐探索。通過打造專業化的教師培訓項目，開展分層分類教師培訓，加速提升中小學教師的專業發展水平和綜合素質，滿足中小學教師不同階段專業發展需求。結合當前長春市中小學教師培訓體系，對教師分層分類培訓的理論依據進行闡述，對在組織實施分層分類培訓中遇到的問題與困難進行梳理和分析，提出相應的建議和對策，旨在進一步提高中小學教師培訓質量，促進教師專業成長，提升教師隊伍的整體素質和專業化水平。

關鍵詞：中小學教師；分層分類培訓；問題與對策

一、中小學教師分層分類培訓的理論依據

在實施中小學教師分層分類培訓的過程中，通過對培訓對象的特點進行分析，筆者認為，中小學教師分層分類培訓的理論依據是不同發展階段的教師專業發展水平、培訓需求和教育實踐經驗的差異。分層分類培訓的落腳點應當是教師的專業發展。1.基于教師專業發展階段理論。教師專業發展階段理論為教師指明專業發展的階段和路徑，幫助教師明確自己在提升專業發展水平的道路上要經歷的過程和步驟。以國內外關于教師專業發展階段的理論研究作為基礎，結合對從教年齡不同的教師所具備的不同專業發展需求和教學行為特征的分析，根據長春市中小學業發展的實際狀況，將教師的專業發展階段從整體上劃分為入職適應期、職后探索期、專業成熟期和專業引領期。按照教師專業發展階段對教師進行分類，不同專業發展階段的教師有著不同的培訓需求和教學行為特征，對培訓機構而言，應當根據不同專業發展階段教師的職業特點制定培訓目標，設置培訓課程，進行有針對性的培訓。2.基于多樣化的教師培訓需求。一致性的培訓目標、內容和方式必然導致忽略教師真實培訓需求,處于不同專業發展階段的教師、處于同一發展階段的不同年齡、不同經歷的教師，他們的培訓需求都是有差異的。3.基于教師教育實踐經驗的差異。處于不同專業發展階段的教師，教育實踐經驗必然存在差異，這種差異主要體現在學科教學知識的儲備量、教學實踐水平的高低以及解決實際教學問題的能力。在分層分類培訓的過程中，要充分考慮教師的教育實踐經驗差異，有針對性地強化培訓內容，激發教師學習的內在動力，才能最大限度地調動教師學習的積極性。

二、中小學教師分層分類培訓存在的問題

由于機制落后、認識不充分以及資源有限等各種因素，在分層分類培訓項目實施過程中，發現一些問題，影響了培訓效果，不利于教師專業發展水平的提升。1.培訓課程方面。第一，課程設計自我中心傾向嚴重，與教師培訓需求不吻合，培訓課程缺乏科學的培訓目標引領。第二，課程設計缺乏邏輯一致性，有很多東拼西湊的拼盤式課程。第三，課程內容泛化，理論性過強，學用脫節。因此，對教師培訓課程設計的培訓勢在必行。2.培訓方式方面。教師培訓的方式包括培訓形式和方法。“教學觀摩、小組實踐活動等培訓形式也未能貼近教師的教學實際并產生有機的聯系，培訓成果難以在實際工作中運用”。現有的教師培訓方式比較單一，主要以集中培訓為主，還有小組研討、實地觀摩等等，這些方式不能充分發揮參訓教師作為學習主體的主觀能動性，忽視參訓教師的個性化需求和體驗，參訓教師缺少思考的時間，不利于培訓效果的持續。3.培訓質量評價方面。評估機制不健全，缺乏科學性和連續性，培訓評估方式大多以問卷調查、考勤簽到、心得體會等靜態評估為主，缺少綜合的考核與監督，缺少訓后的動態式跟進培訓和考察。

三、解決策略

有效的教師培訓是為了更好地實現教師的專業發展，因此教師培訓的全過程必須遵循和體現教師的專業成長規律，必須滿足教師個性化的學習需求。

（一）科學設置培訓內容，使培訓課程系統化

1.重視訓前培訓需求調研，根據調研結果設計課程內容。課程是教師培訓的核心要素。按需培訓的前提就是要進行專業的培訓需求調研，以此設計出有針對性的培訓課程，從而達到持續提升教師專業能力與整體素質的目的。調研時，既要關注學員的信息、個體需求、組織需求和已有的專業知識，還要制定課程需求表，對課程理念、學習目標、教學內容、授課形式、學習時間和教師隊伍等方面進行數據收集，作為設計課程內容的重要依據。2.培訓主題鮮明，要有明確的多維課程目標。2018年初，教育部印發了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》，要求科學診斷教師培訓需求，分類、分科、分層設計遞進式培訓課程，開展主題鮮明的培訓。在培訓課程的設計上，課程目標與課程設置之間要體現一致性，課程本身的科學性要建立在課程目標的合理性之上。課程目標要體現在知識、技能和情感等不同維度上。3.精心設計課程內容，關注實踐性教師培訓課程開發。根據課程目標與定位，科學設置課程模塊，突顯實踐性課程。實踐性教師培訓課程以實踐性知識為核心，強調理論與實踐相結合，在實踐中引導學員體驗和反思。實踐性知識包括在工作實踐中實際使用和（或）表現出來的知識和對理論性知識的理解、解釋和運用原則。因此，豐富的實踐性課程能夠強化學習者的學習動機，充分滿足學員的個性化需求。

（二）創新培訓模式，使培訓形式實用化

培訓機構要把培訓本身作為研究對象，要認識到怎樣培訓和培訓什么同等重要。對于培訓模式的選擇以“適合的就是最好的”為原則。但無論采取何種模式，都要突出教師的主體性，轉變培訓理念，建立更為靈活實用的培訓模式。1.混合式研修模式。2018年2月出臺的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中指出：要實施“‘互聯網+教師教育’創新行動。充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革”。創新實施“互聯網+教師教育”的混合研修模式，將線上培訓和線下培訓有機結合，以發展學員自主學習為目標，是一種新的教師培訓方式，也是教師培訓未來發展的趨勢。2.“菜單式”培訓模式。菜單式培訓是對傳統教師培訓模式的創新和完善，具有靈活性、針對性和實效性的特點。長春教育學院繼教部大力挖掘和開發教師培訓資源，將菜單式培訓模式應用于“國培”影子培訓、送教下鄉、中小學教師全員遠程培訓等培訓項目，創新培訓模式，開展基于教師專業需求的“菜單式”培訓，并逐步向“訂單式”培訓發展。3.校本研修培訓模式。校本研修培訓模式是指以促進學校發展、提升教師專業發展水平為目的,針對學校師資隊伍和教育教學現狀,由學校策劃和組織實施的面向全體教師的培訓形式。在這種培訓模式中，以學校教育教學過程當中存在的問題作為研究對象，有針對性地予以解決。這種培訓模式是提升教師專業發展水平最有效的途徑之一。同時，要強化進修院校在校本研修培訓中的作用，加強指導，制定《中小學校本研修培訓指導方案》，實現對校本研修培訓的管理制度化、規范化和科學化，以保證校本研修培訓的質量和效果。

（三）完善培訓評估機制，使評價方式多元化

對教師培訓項目的評估，就是對“培訓做了什么”和“做得怎么樣”這兩個方面的全面評價。1.培訓質量監控。當前，對市級培訓項目的評估主要包括項目團隊撰寫自評報告和項目辦問卷評估兩種形式。項目辦并不參與過程管理，在結業當天讓學員通過掃描二維碼的形式做培訓質量測評問卷，這種形式的評估并沒有達到對整個培訓過程中的各種活動監測和控制的目的。項目團隊會在培訓結束后撰寫自評報告，對培訓過程進行總結。因此，有必要積極引入第三方教師培訓質量評價機構，構建教師培訓質量評估模型與指標體系，對中小學教師專業發展水平、培訓項目的可行性、培訓項目達成度和培訓質量進行逐層把關，將評估活動貫穿于教師培訓全過程，確保教師培訓質量評估的科學性。2.培訓后進行跟蹤管理。教師的專業發展是一個連續的、動態的、可持續的過程，需要有外部不斷為其提供指導和服務。因此,加強教師培訓后續跟蹤指導服務是使集中培訓成果長效化的有力保障。培訓機構要建立學員檔案，在培訓結束后的6-12個月內，對學員進行后續的跟進培訓，到學員所在學校進行回訪，實地聽課考核，及時對教師存在的問題給予指導，加大培訓結束后的后續管理，使教師培訓更加具有針對性和實效性，形成良性循環。分層分類培訓為處于任何階段的各個層次教師提供了專業成長和發展的機會。只有將分層分類培訓的出發點和落腳點放在教師的專業發展上，才能夠不斷提升培訓質量。教師是教育發展的關鍵因素。實現教育的內涵式發展，根本在于加強教師隊伍的建設。教師培訓要立足“四個全面”戰略布局和教育改革發展全局，以全面提升培訓質量為主線，遵循和把握教師專業化發展的特點和規律，按照“分級管理、項目推進、有效培訓”的要求，面向全體教師，兼顧教師的專業發展和自我成長的雙重需求，有目的、有計劃地組織我市中小學教師分層分類培訓。

參考文獻：

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[2]王嬌嬌.教師培訓之“問”與“解”[J].人民教育，2016（15）.

[3]李孔珍.教師教育課程不容忽視的內容：實踐性課程[J].課程•教材•教法，2007（9）.

作者：韓冬梅 單位：長春教育學院