應用能力培養教育科研方法課程群建設

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[摘要]隨著教師成為“研究者”的角色越來越凸顯，圍繞小學教育專業師范生教育科研能力的培養，內江師范學院開設了相關的課程群，然而教育科研方法課程群建設存在著課程定位失當、課程內容缺乏整合、課程學習分裂、課程實踐環節薄弱、課程資源建設封閉等問題，要有效促進學生教育科研應用和能力培養，可以從合理構建課程的內部邏輯關系、搭建課程資源網、加強課堂教學改革和創新、建設開放課程學習環境、優化教師團隊等方面進行改進。

[關鍵詞]教育科研方法；課程群；應用能力；整合

隨著基礎教育改革的深入推進和小學教師專業化程度的不斷提高，教師成為“研究者”角色越來越突顯。小學教師專業素養中教育研究能力和素養成為非常重要的一個構成。從內江師范學院小學教育專業課程開設來看，基于教育科研能力和素養培養的課程主要有“教育科研方法”“教育統計學”“教育改革”“畢業論文設計”等，然而從課程開設的效果看，并不理想。未能從科研能力培養的整體路徑出發，課程大多單兵作戰，僅從單門課程的知識和技能掌握的角度進行教學，課程之間缺乏統整和相互支撐，導致學生習得的是碎片化的知識和技能，未構建科研能力培養的完整圖景。從對學生的實證調查中發現，這類課程的學習積極性不高、相關的學習內容重復、分裂、學習效果欠佳，從而影響教育科研能力的培養和教師成為“研究者”角色的實現。因此有必要通過一系列課程群優化建設的措施，以改進課程學習的積極性，改善課程教學效果，培養學生良好的教育科研方法素養、能力和精神，從而提升人才培養質量。

一、教育科研方法課程群建設的背景

教育科研方法課程群建設應突出師范性淡化學術性，其目標是培養適應基礎教育課程改革需要的具有一定研究能力的小學教師，因此在課程定位中應該始終扎根基礎教育課程改革實踐，密切關注教育教學中的實踐問題，具有發現提煉教育研究問題并從事小學教育研究的能力。2016年，內江師范學院小學教育專業人才培養中“文、理、藝、科、教”人才培養模式被立項為四川省卓越教師培養項目，其中“科”即“科學素養”維度，不僅提出了教育研究能力作為小學教育專業卓越教師的核心能力，也強調了教育科研能力的形成應在教育實踐背景下，通過對實踐的教育問題的關注，激發學生參與教育研究的積極性，并在實際研究問題的思考和解決中，親歷教育研究的過程，最終促成教育研究能力形成的完整圖景。通過教育科研方法為核心的課程群的設計和建設，打破現有的課程分科教學、各自為政，缺乏整體的一致性和連貫性的問題，改進教育科研方法、教育統計學、教育改革、畢業論文設計等課程中學生學習內在延續性缺乏、積極性不高、教學效果欠佳等問題，通過發揮課程群之間的積極互動和影響，促進課程、教材內容體系的整體優化，改善教育方法和教學手段，提升課程群師資隊伍建設水平，提高學生教育科學研究的實踐能力以及對教育問題關注的責任感和興趣。

二、教育科研方法課程群建設存在的問題

（一）課程群內容缺乏整合教育科研方向相關的課程群培養目標既包括對當下教育改革中的問題的關注意識和責任意識，也包括能根據教育現狀提煉研究課題提出問題的能力，以及圍繞教育問題開展通過調查、觀察、實驗等方法實施研究的能力、最終通過研究成果的表達呈現研究結論的論文撰寫能力，這一系列的相關能力目前從內江師范學院小學教育專業課程設置來看，是通過各門課程來實現的?；诳蒲兴刭|和能力培養的相關課程在課程體系中僅僅是形式上歸屬為一類，但對學科和學科之間的邏輯關系，內在聯系、開設順序都未有理性的考慮，各門課程開設基本上是從完成本課程的教學目的出發，處于互不溝通、各自為政的狀態，譬如教育心理統計學是讓學生運用統計方法研究教育問題的一門應用性學科，主要任務是偏重于量化研究方法的使用，此課程開設在大一第二學期，學生還沒有較多的教育問題積累和實踐體驗，甚至如何提出課題，如何提出假設等教育科研的基礎知識都沒有學習的基礎上，學生只能在脫離教育情境和教育問題以及具體的學習內容中學習數據分析的方法，其效果可想而知。單純為了知識學習而學習，為了某個具體技能的掌握而學的碎片化、片面化的學習，未建立知識和技能之間的內在關聯，也沒法建構方法論的整體圖景，也就無從知曉課程學習的意義和價值，也就難以產生對課程學習的內在興趣和動機。實踐中教科學院小學教育專業學生對該門課程的學習積極性不高，學習效果欠佳的調查結果也印證了無視課程群內在聯系和邏輯關系帶來的后果。

（二）課程學習分裂、隔離割裂分散的教學內容使得課程教學也是平行進行，沒有交集，教育科研方法課程群的相關教師獨立負責所教授的課程，完成既定的教學任務，以致相關課程未給學生形成連續性的有價值的學習經驗，譬如信息檢索課程里學生要學習如何查閱資料，基礎教育改革課程中學生要形成問題意識，教育心理統計課程中要應用方法研究教育問題，而這樣的學習是斷續的、分割的學習，無法切實有效地促成學生教育研究能力的形成。另外，教育科研方法課程被認為是帶有很強理論性的實踐性課程，因此在課程教學中，一般是理論先行，實踐操作隨后，學生通過教師的講授掌握了基本的研究理論和方法后，完成教師布置的作業，將理論運用于實踐。學生在學習中，對教師所講授的理論是被動接受的，動機和目的性都不強，學習效果也不佳，在這樣的學習中理論和實踐是兩張皮，相互脫離，最終導致學生真實的科研能力和素質沒法有效培養起來。

（三）課程建設實踐環節薄弱教育科研方法課程是基于理論框架下的實踐性課程，因此從課程學習內容上看，課程包括理論性知識和實踐性知識，教育科研的一般原理和原則屬于陳述性知識，教育科研基本流程、研究計劃的撰寫、具體的研究方法的實施、研究報告的撰寫屬于程序性知識，前者需要學生理解和領悟，后者需要學生練習和實踐，然而在課堂教學中，教師普遍重視理論知識講授，忽視課程的實踐和操作，這種以教師講授為主的灌輸性課堂教學模式，難以有效溝通兩種知識，更多的時候反映出來的是學生課堂聽懂了，往往面對教育研究的具體問題的操作和實施的時候卻很茫然，掌握的教育統計的公式和教育取樣的方法，面對實踐操作時候卻不知道該選用什么公式和選擇什么取樣方法，顯然，課堂的理論知識的教學未有效轉為實踐操作和訓練，學生科研能力的持續培養斷層。

（四）課程學習環境封閉在教育科研方法課程學習資源中，研究問題的來源和課程學習資源多居于教材資源、文獻資料和校內學習，這些學習資源的接觸很多時候是讓學生在想象中研究教育問題，缺乏對生動的、豐富的、復雜的教育實踐的感知，學生更多時候是為了外在的比如順利完成教師布置的學習任務和完成畢業論文等，在封閉的學習環境下，學生無法對教育現場和教育實踐中的問題有切實的感知和體驗，也就無法對教育問題產生興趣，更無從體會到教育科研的重要性和迫切性，也無法培養了解教育改革、參與教育科研的意識和責任感。

三、教育科研方法課程群建設優化策略

（一）厘清課程群內部邏輯關系基于科研能力培養，相關的課程群建設首先應該打破教育科學研究方法、教育改革、教育統計學、信息檢索等理論課程和教育見習、教育研習、教育實習、畢業論文寫作等實踐課程的學習任務和內容的界限，跨越理論課程和實踐課程鴻溝，對“知識點”和“能力點”進行重新排列、組合，將知識的學習整合放在教育科研方法能力的培養中。從教育研究能力培養和學生連續的、完整的教育科研學習經驗建構上，整合相關的課程內容、理清課程開設先后順序，建構具有內在邏輯聯系的、有機統一、相互支持、整體優化的課程體系。一方面圍繞課程基本模塊：研究課題的選擇和提煉、文獻檢索、研究計劃的撰寫、研究方法的實施、研究資料的搜集和分析、研究成果的呈現，相關的課程既是環環相扣、層層推進，又構成系統，另一方面也要注重課程教學內容的承上啟下的連接和支撐作用[1]。教育改革專題和教育見習為學生了解教育科研的意義、增強對教育科研的價值認知以及提煉教育研究問題鋪墊基礎，教育統計學和信息檢索作為教育科研方法課程學習的工具性學科，可以在教育科研方法核心課程學習時候平行開設。可以根據課程學習內容統整相關的內容，例如抽樣和數據分析可以結合具體的課題開展學習，方便學生形成連續性、有效學習經驗和體驗。大學生創新創業項目、大學生科研課題申報為學生課程實踐提供支撐平臺，大四畢業論文設計、教育實習、教育研習等課程為課題研究實施、教育研究的反思和創新起支撐和進一步催化作用。在四年的課程學習中應全程注意學生的教育研究意識、方法、技能和能力的培養。

(二)搭建課程群資源網在信息技術大力發展的背景下，網絡已經成為推動教育教學改革的重要手段[2]，要有效促進學生教育科研實踐能力的發展，可以通過課程群資源網的建設，整合優化課程群知識體系，搭建一個教師和教師相互合作、課程資源共享以及師生交流、開放式教學的支持平臺。在學生科研實踐和應用能力培養目標的導引下，梳理課程群教學內容，利用網絡自編教材、電子課件、教學錄像、教育科研案例、學生研究報告、資源鏈接等把課程群內各課程的教學內容有機地融合在一起，各個課程內容在培養學生科研實踐能力中整體配合、相互支持，以一種整體的圖景呈現給學生。課程群資源網搭建能支持教師翻轉式、項目式、探究式等多樣的課堂教學方式，教師可以課程群資源網提前布置學習任務、課堂交流、課后反饋。同時課程群資源網滿足不同發展水平和不同個性的學生學習需求，學生在課程資源網上可以與課程群教師請教和交流，從而調動學生學習的主動性和積極性，營造一種無處不在支持性的學習環境。

（三）加強課堂教學改革和創新認知心理學家安德森把知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識，教育科研方法相關的課程群致力于讓學生掌握如何實施和開展研究，因此屬于程序性知識的范疇。程序性知識作為一種“知如何”的知識，它具有兩種不同的表現形態：一種是技術形態的程序性知識，又稱為“技術的知識”(technicalknedge)，另一種是實踐形態的程序性知識，又稱為“實踐的知識”(practicalknedge)[3]，二者是有區別的，前者通過講授或者自學可以習得，知道“怎么做”，后者則需要實踐活動的參與習得，掌握“會做”。因此要構建科研能力，生成實踐性知識和教育科研的智慧，迫切需要變革課堂教學。已有的教育科研方法課程群教學，主要大多采用講授的方式進行，通過演繹、講授、示范呈現相關的教育研究方法技能。這樣的知識是“技術的知識”而不是“實踐的知識”，這樣的課堂教學模式，還停留在以教師為中心的階段、無視實踐性知識習得的內在規律，無視學生在課程學習中的中心位置，把教育科研方法的案例當課程實踐，也忽視了教育科研能力形成的整體圖景，必然導致學生課堂能聽懂，而面對真實和復雜的教育問題的時候一籌莫展，無從下手。變革教育科研方法課程群的教學方式，可以在課程群的教學中，采用基于課題完成的“任務型教學”，通過教學過程中的“大任務”設計，在教育見習觀察、教育改革專題課程學習、相關的文獻閱讀總結反思提煉教育研究課題，通過課堂參與、小組分享討論呈現研究計劃，通過教育見習和教育實習實施研究計劃，通過畢業論文的撰寫呈現研究成果。通過課程任務的驅動推動學生的課程實踐，相關的課程在任務驅動下，開展課程教學支持，學生在實踐中主動建構教育研究方法相關的實踐知識，在參與、討論、分享、行動中增長教育研究的實踐能力，生成開展教育研究的實踐知識和實踐智慧。

（四）構建開放課程學習環境在有關師范生的科研意識的調查中普遍反映，科研活動離自己甚遠，教育研究是專家或者學者們做的事，作為未來基礎教育的一員只要做好教書育人的本職工作就行，完成課程論文以及畢業論文更多的時候也是一種外力推動下必須要做的事情，很少有師范生能意識教師作為一名研究者的角色擔當以及開展研究的內在興趣和動機，要改變這樣一種現狀就應該構建一個開放、立體的學習環境，溝通課內和課外，聯動校內和校外。校內學習主要是由課堂學習延伸到課外學習，利用課外作業的完成、科研課題申報平臺鞏固、檢驗課堂所學。校外學習環境需要高校和小學校協同合作，把師范生對小學教育教學現場的切身感知、經歷和體驗融入到教育研究能力培養的相關課程中。師范生通過教育見習現場觀察了解教育現象、把握教育問題，學會提出問題，培養關注教育現實的責任感和激發師范生教育科研的興趣，并進一步提煉為可以研究的教育研究課題，并鼓勵學生在大學生科研平臺上積極申報。通過教育實習實踐落實研究課題，或者開展教育調查研究，或者進行教育實驗研究，或者開展教育行動研究，培養具體研究方法的實踐能力，通過畢業論文的撰寫和教育研習理性梳理研究的成果并提出可以改進的舉措，推動教育科研持續化和常態化。在開放的課程學習環境中，第一課堂和第二課堂形成良性互動，課內向課外延生，高校和小學校協同，在整體、開放、動態、真實的環境中促進師范生科研能力的形成和科研素養的構建。

（五）優化課程教師團隊教師團隊的優化和建設是基于教育研究能力培養的教育科研方法相關課程群建設的重要人力保障，因此要擺脫過去那種缺乏溝通、各自為政、單打獨斗的局面，形成一支愿景共融、相互協作、優勢互補的教師團隊。首先，各門課程教師要統一思想，形成共識，清晰定位所教授的課程對于學生科研能力形成和培養的地位和價值，構建學生科研能力形成的完整課程圖景；其次，由相關教師組成教學團隊，共同梳理知識點，修訂課程大綱，依據能力培養的整體性經驗的形成，確定各門課程之間的相互關系和彼此支撐；再次，各門課程教師攜手觀摩課堂、定期開展深度教研、共同指導學生課題申報，共同鋪就學生實踐平臺，在共同合作中培養學生的教育研究能力。

參考文獻：

[1]秦初生.高師小學教育研究方法與教學改革的思考與實踐[J].桂林師范高等?？茖W校學報，2011（3）：117－120.

[2]萬麗麗.高校課程資源網絡化建設的現狀及對策研究[J].課程教育研究，2013（8）:29-30.

[3]夏正江:論知識的性質與教學[J].華東師范大學學報(教育科學版),2000（6）:1-18.

作者：李芳 單位：內江師范學院教育科學學院