思辨能力培養的英語深度閱讀教學研究
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傳統的大學英語閱讀教學主要從詞匯、句子結構和語義層面對閱讀文章進行分析，對閱讀效果的檢測也只側重于詞義辨析、主旨大意和句意解讀上，閱讀題型的設置也只以判斷正誤和多項選擇為主。這種閱讀教學模式和評價方式阻礙了學生深層次閱讀能力的提升（李言株，2019）。筆者以《新視界大學英語綜合教程4》中Unit2ReadingBooks為例，探討如何在大學英語深度閱讀中培養學生的思辨能力。
1.閱讀前——預知和討論
美國著名教育家杜威認為，“思維是由問題開始的”（王娟，2019）。在閱讀課文前，教師先組織學生進行閱讀的導入環節。以Unit2ReadingBooks為例，教師首先向學生拋出討論問題：Whatarethegreateststoriesyouhaveread?然后向學生展示相關圖片或者視頻，激發起學生討論和探究的欲望。學生通過頭腦風暴形成圖片化的記憶。在討論中主要采取生生互動的模式，學生可提問的內容包括但不局限于“Wheredidyougetthestory?”“Haveyourecommendedthebooktoothers?”等。提問的內容可發散但不能脫離主題。接下來教師帶領學生解讀文章標題，組織學生預測文章大意、作者的讀書經歷等。
2.閱讀中——巧設問題和繪制思維導圖
在閱讀文章時，教師要鼓勵學生多提問。“創新性提問不是就課文已知的事實進行提問，而是針對課文主題挖掘深層含義，發揮聯想，聯系生活實際，結合真實世界，建立真實語境，開展真實交際，從而使學生進入用英語思考、交流、做事和做人的環境之中（夏紀梅，2003）。”以Unit2ReadingBooks為例，當讀到作者介紹家里的一面墻的書架上全部陳列的都是書時，教師可就真實場景引導學生提問，提問內容可涉及是否有書房，書房的圖書量是多少，最喜歡讀的書有哪些等。把學生帶入讀書的回憶中，開展真實的交流。在閱讀論文時，學生要養成批判性閱讀的習慣，避免盲目和無計劃的閱讀。首先，教師指導學生采取“自上而下”“自下而上”和“交互閱讀”相結合的多種閱讀模式，從篇章的整體出發，歸納總結主旨大意，提煉關鍵詞或者論點。其次，引導學生尋找和分析求證每一段的主題句，了解段落與段落之間的關系。最后，以學生為“主導”，繪制思維導圖，通過展示思維導圖作品，促使學生學會分析、評價和質疑。
3.閱讀后——續寫文章或組織辯論
在學生完成閱讀之后，教師可組織學生對文章的主旨大意、寫作風格、人物塑造或背景知識等進行評價，對節選的閱讀文章或者開放性結尾的閱讀文章進行續寫；對正反論述性的閱讀文章還可以組織辯論賽，培養學生從不同角度分析問題的能力及面對不同觀點所應具有的包容態度。
二、思辨能力的評價體系
按照著名批判性思維專家恩尼斯的歸類，批判性思維檢測可分為兩大類。一類是檢測批判性思維某一方面的測試；另一類是檢測一個及以上批判性思維方面的測試。也有一些覆蓋批判性思維多方面的測試，比如羅思高階認知過程測試、探詢技能測試、新澤西推理技能測試、推理與交流評價和閱讀能力中的推論能力測試等（武宏志，2015）。其中“閱讀能力中的推論能力測試”由琳達和辛莎研發，針對6年級至8年級的學生，主要測試閱讀理解中推斷問題的能力，只有選擇題和構答反應兩種題型，相對單一。目前，對閱讀能力的測試普遍采取國際上公認的“國際批判性思維閱讀和寫作測試（TheInternationalCriticalThinkingReadingandWritingTest，2006）”。該測試由兩部分組成，第一部分總分80分，非選擇題，主要考查學生閱讀文章后對文章寫作目的、具有爭議的問題、結論、假設等8個問題進行論證。第二部分總分20分，主要考查學生評論文章的能力。本文主要選擇該測試作為大學英語批判性閱讀能力的檢測工具。
三、思辨能力培養在大學英語閱讀中的教學實踐
為了檢測大學英語深度閱讀中思辨能力的培養效果，筆者于2018年9月至2018年12月在西安某大學會計專業大二年級開設的《大學英語》課程中進行了為期一學期的批判性思維閱讀課教學實踐。參與受試的實驗班共36人，對照班共36人。實驗班按照本文前面提到的思辨能力培養的三種路徑（閱讀前、閱讀中和閱讀后）進行授課，對照班則按傳統的閱讀模式進行授課。
1.前測
筆者于2018年8月對實驗班和對照班的英語閱讀能力進行了檢測。前測試題（總分30分）共兩個題型：題型一來源于2018年全國大學生英語競賽（C類）初賽閱讀理解SectionB匹配題，共5題10分，主要考查學生分析問題的能力；題型二來源于2017年12月大學英語四級考試SectionC深度閱讀，多項選擇題，共10題20分，主要考查學生概括能力和推理能力。前測采用在線測試，考試時間30分鐘。實驗班和對照班應考分別為36人，實考分別為36人。統計測試結果得出，實驗班學生平均分18.92分，對照班學生平均分18.65分。前測顯示實驗班和對照班在英語深度閱讀中學習效果基本一致，可以作為受試班級進行教學實踐。
2.后測
筆者于2018年12月對實驗班和對照班的英語深度閱讀能力進行了再次檢測。后測共分兩個環節，第一環節為閱讀在線測試，測試題和前測題題型一致，題目難度基本一致。在線測試第一部分選自2018年全國大學生英語競賽（C類）決賽閱讀理解SectionB匹配題，共5題10分；第二部分選自2018年6月大學英語四級考試SectionC深度閱讀，多項選擇題，共10題20分。筆者用SPSS軟件對考試成績進行了統計分析，結果如下：實驗班的平均分高于對照班5.17分，兩班的閱讀水平也存在明顯差異（Z=2.25，P=0.03<0.05）。第二環節為英語辯論賽，辯論賽的主題為“GiveBeggarsMoneyorNot”。實驗班和對照班每班組隊一組，每組辯手6人，每組剩余30位學生編入自由辯論組，在自由辯論環節圍繞主題進行舉證和總結。本次辯論賽是全英文的定題辯論，正方為對照班，反方為實驗班。辯論前所有準備工作由辯論組組長安排，反方組（實驗班）組長在準備階段組織了所有辯手閱讀文章、搜集資料、提煉觀點、設置問題并在組內進行正反辯論的操練演習，預知對方辯友的提問策略和辯論技巧。正方（對照班）組長先分工、再組織主要辯手查找資料，編寫問題。沒有進行組內的正反方辯論預演。本次英文辯論賽采取定性研究和定量研究相結合的方式，辯論賽設有專門的評價量表，總分70分，考查點涵蓋預測能力、分析問題能力、反駁能力、質疑能力、舉證能力、邏輯推理能力和評價能力共7項，每項10分。實驗班和對照班此輪辯論賽的總分分別為60.2分和39.1分，實驗班在每個單項上的得分也明顯高于對照班，尤其在預測能力和邏輯推理能力方面，實驗班呈現明顯優勢，兩個班的得分差距分別為3.7分和3.3分。
3.結論
通過對實驗班和對照班前測和后測的數據分析不難發現，思辨能力和大學英語深度閱讀效果呈正相關關系。
4.不足之處
基于思辨能力培養的大學英語閱讀教學對促進學生的閱讀效果有積極的促進作用，它使學生從被動地接受知識轉變為主動獲取知識，并潛移默化地獲得預測能力、推理能力和評價能力等批判性思維必備的素養；也使學生從走馬觀花地閱讀學習中開始體驗深度閱讀帶來的驚喜。但此次的教學實踐也存在明顯不足，主要體現在兩方面：一方面是英語閱讀中的思維訓練方式相對單一。并不是所有的閱讀文章都可以用思維導圖形象表達出邏輯關系，詩歌、小說等其他類型就可以從不同角度進行發散性思維的訓練。另一方面是評價方式無法避免主觀化。此次教學實驗的范圍比較小，在授課中培養途徑還比較單一，在評價維度上也只涉及思辨閱讀的7個方面，對于批判性思維的核心技能“解釋”和“自我校準”尚未涉及。
結語
綜上所述，在大學英語深度閱讀中培養學生的思辨能力符合新時代人才培養目標的總體要求。大學英語深度閱讀課是學生提升思維能力的有效平臺，教師應從多角度探討學生批判性閱讀思維的評價體系，更好地促進學生思辨能力的培養。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司：《大學英語課程教學要求》，上海外語教育出版社，2007。
[2]李言株：《批判性思維在高中英語閱讀教學中的應用》，《延邊教育學院學報》2018年8月第4期，第130-132頁。
[3]王娟：《基于批判性思維培養的高中英語閱讀教學策略》，《教育科學論壇》2019年第2期，第21-22頁。
[4]夏紀梅、盧莉：《教案設計：外語教師創新能力的表現》，《外語界》2003年第1期，第54-59頁。
[5]宮曉玉：《思維導圖應用于高中英語閱讀和語法教學的探索》，《課程教育研究》2018年第40期，第89-90頁。
作者：李藝美 任麗娜 單位：西安歐亞學院