泌尿系統教學效果的評估

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了泌尿系統教學效果的評估范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要:以器官系統為中心的新型醫學教學模式被越來越多的醫學院校所接受，教學成果顯著。天津醫科大學基礎醫學院診斷學教研室以2012－2014級臨床醫學五年制1班、2班、3班的共274名學生為研究對象，由多學科共同編寫整合課教材，進行實驗診斷學的教學;與按照傳統教學方法進行實驗診斷學教學的2009級－2011級臨床醫學五年制1班、2班、3班的共276名學生進行對照。以期末試卷泌尿系統知識點得分率來判斷知識點掌握情況。兩組學生在總成績和選擇題、論述題上都存在明顯差異。以此來探討整合課程在實驗診斷學的應用效果以及與傳統教學模式相比較的優勢及可實施性。

關鍵詞:實驗診斷學;整合課程;教學效果

實驗診斷學是基礎醫學向臨床醫學過渡的橋梁課之一，直接影響醫學教育的整體質量，在整個醫學教育過程中具有重要作用［1］。傳統教學模式(lec-ture－basedlearning，LBL)以教師為中心，是通過教師課堂講授為主的填鴨式教學模式，這種方法不利于發揮學生的主觀能動性，影響學習效果［2］。以器官系統為中心(organ-system-basedcurriculum，OS-BC)的醫學課程整合早在20世紀50年代由西方教育水平發達的國家提出并實施［3，4］。其主要思想是指將有關聯的各學科的知識點進行重新編排整合，打破原有各學科之間的界限，從整體角度出發，幫助學生系統性、連貫性地掌握醫學知識，加強學生綜合運用解決問題的能力。自從OSBC教學理念被提出以來，國內外的許多醫學院校紛紛開設醫學整合課程，收到良好的教學效果［5－8］。因此，我校基礎醫學院從2012年開始，聯合解剖學與組織胚胎學系、生理學與病理生理學系、病理學教研室和藥理學系以及診斷學教研室，一起著手進行整合課程教材的編寫與改革工作，第一批試點開展肝病整合課程和泌尿系統整合課程。現對泌尿系統整合課程實驗診斷學部分的教學效果與傳統實驗診斷學教學效果進行對比，分析如下。

1研究對象

研究對象為我校2009級－2014級臨床醫學五年制1班、2班、3班共550名學生，均在大三第一學期開設相關課程。其中2012級－2014級學生(共274人)以整合課教學模式，開設泌尿系統整合課程，作為實驗組;2009級－2011級學生(共276人)以傳統教學模式，開設實驗診斷學課程，作為對照組。

2研究方法

2．1教學內容

實驗組泌尿整合課程教材由相關教研室骨干教師采用第八版人民衛生出版社出版的系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學和診斷學相關知識章節，打亂學科順序，梳理相關知識點重新組織編寫而成。對照組實驗診斷學教材采用第八版人民衛生出版社出版，由萬學紅、盧雪峰主編的診斷學。實驗課教材均采用我校診斷學教研室編寫的實驗診斷學實習指導。

2．2教學安排

實驗組泌尿系統整合課程涉及實驗診斷學的部分分為理論課與實驗課，其中理論課4學時，實驗課4學時，總學時8學時。對照組傳統實驗診斷學教學中涉及泌尿系統的部分也分為理論課與實驗課，其中理論課5學時，實驗課3學時，總學時8學時。兩組學生的授課教師團隊相同。

2．3教學方法

實驗組泌尿系統整合課依據教學大綱要求，采用多媒體教學手段，打破原有學科界限，將系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學以及診斷學中泌尿系統的相關知識點進行串聯講解，使學生以整個泌尿系統作為一個整體理解的模式進行學習。對照組實驗診斷學依據診斷學教學大綱要求，采用多媒體教學手段，按照診斷學課本順序，對尿液檢查、腎功能實驗進行講解。

2．4評價方法

采用學期末閉卷筆試的方法并依照考教分離的原則，由診斷學教研室統一命題、閱卷，對兩組學生學習效果進行比較，從而進行兩種教學模式的比較。筆試題型包括名詞解釋、選擇題及問答題。內容涵蓋80%教學大綱要求掌握的知識點。由于每屆考試泌尿系統所占總卷面分值不一:整合課2012級－2014級所占分數分別為11分、11分和15分，診斷學2009級－2011級所占分數分別為10分、18．5分和8分，所以以計算學生的實際得分率，即用學生實際得分除以各項的總分，來代表學生掌握知識點的情況。

2．5統計分析

采用Excel2007和SPSS21．0統計學軟件進行數據分析，設定P＜0．05為差異有統計學意義。

3研究結果

通過對兩組學生客觀題(名詞解釋和選擇題)與主觀題(論述題)得分率的比較可以看出，兩部分成績整合課組均顯著高于傳統教學組(P＜0．01)4討論整合課程的開展與推廣是近十年醫學教學改革的一大亮點。從上述比較中我們可以看出，整合課組的總成績較傳統教學組有明顯提高，其中名詞解釋題沒有顯著性差異，但是在選擇題與論述題的得分率比較中均存在明顯提高。主要原因考慮:①名詞解釋題為純記憶性題型，考查學生的記憶能力，與教學方法關系不大;②選擇題多為比較分散和零碎的知識點，傳統教學方法下學生比較難于掌握全部教學重點，而整合課教學方法打破學科界限，便于學生整體理解記憶;③論述題為主觀性試題，考查學生綜合分析問題，運用所學知識解決問題的能力，整合課教學正是打破了原有學科的界線，幫助學生以泌尿系統作為一個整體，便于知識點的理解、運用。對課程體系改革的思考一直是教學改革的重點和難點所在［9］。目前大多數醫學院仍采用醫學基礎課、“橋梁”課、臨床課“三段式”課程設置模式，其最大的弊端之一是基礎課與臨床課的割裂［10］。傳統醫學教育模式將重點放在單一學科的系統性與完整性上，很少考慮各學科之間知識的連貫性、覆蓋面和重復性。比如說血栓與止血檢測的內容，是教學重點內容，也是教學難點。這部分知識在生理學、病理生理學和診斷學中均有涉及，但往往學生答題情況不甚理想。再比如，對多尿的定義，診斷學中為＞2500ml/24h(萬學紅，盧雪峰．診斷學．8版．北京:人民衛生出版社，2013:310)，而病理生理學中為＞2000ml/24h(王建枝，殷蓮華．病理生理學．8版．北京:人民衛生出版社，2013:255)。重要的醫學定義在各教材中不統一，讓學生學起來一頭霧水，不知道以何為標準，只能考哪科，按照其教科書上的標準來回答，純粹為了應付考試，失去了學習知識的意義。如果采用整合課教學方法統一編寫教材、統一進行教學，則完全可以規避上述這些弊端，使得學生學習知識的連貫性、整體性大幅提高，從而提升學生學習效率，便于學生綜合理解運用。而且我們在原有課時(理論5學時+實驗3學時)基礎上改為理論4學時+實驗4學時，在不增加總課時的前提條件下，增加了學生動手參與泌尿系統診斷學實驗的機會，使得學生有更加直觀的認識，調動學生學習的興趣。雖然以器官系統為中心的新型整合課教學模式在教學效果上優于傳統的以學科為中心的教學模基礎醫學教育，式，但在我校實行的三年期間，也發現不少問題。①缺乏教材，整合課程的教材是由我校各教研室老師統一編寫，但受自身學術水平限制，教材質量有待提高;②授課教師基礎知識扎實，但臨床知識薄弱，在對病例進行講解的時候往往力不從心，所以未來可以考慮如何進一步提高醫學基礎學科教師的臨床素質，這樣才能更好地貫徹整合課更加貼近臨床的精神;③教師知識廣度不足，整合課程已經打亂了原有學科的界限，所以教師只精通自己所在學科的知識是遠遠不夠的，還要在各學科領域，特別是各學科交叉的知識點上下功夫，避免出現知識點“斷層”的現象，做好跨學科知識的儲備工作，加強開展各學科教師集體備課和試講模式;④對學生的評價體系不完善，整合課程是一門新興的教學方法，對學生的教學評估體系如果仍然沿用之前的閉卷筆試的方法，并沒有對學生臨床綜合運用知識的能力做出全面、客觀的評價，設計出新的適應整合課的教學評價體系將引導學生從死記書本的學習模式轉換到學會如何靈活運用知識的層面。總體來說，整合課程的開展確實提高了學生綜合分析問題和解決問題的能力，在過程中遇到的問題可在今后的教學中不斷改進和調整。

參考文獻:

［1］楊柳，蘇明權，岳喬紅，等．關于臨床醫學生實驗診斷學教學改革的探討［J］．醫學教育探索，2008，7(10):1080－1081．

［2］郭凱文，邱文洪．范例教學法在醫學免疫學實驗教學中的運用［J］．基礎醫學教育，2011，13(11):1005－1006．

［3］舒濤．努力開拓國際視野以器官系統為基礎整合醫學課程［J］．中國高等醫學教育，2011，(7):54－56．

［4］王偉，羅曉麗，劉學云，等．“以器官系統為中心”的臨床課程教學改革:循環系統整合課程［J］．中華醫學教育探索雜志，2014，13(4):356－359．

［5］呂立夏，李國霞，李姣，等．美國加州大學洛杉磯分校醫學整合課程的啟示［J］．基礎醫學教育，2014，16(9):744－746．

［6］竇春瀟，劉強，孫寶志．哈佛大學醫學院2010年整合課程體系概況與啟示［J］．中華醫學教育雜志，2009，29(6):152－154．

［7］譚飛，萬寶俊，舒濤，等．以器官系統為基礎的醫學整合課程教學與傳統教學的比較研究［J］．中華醫學教育探索雜志，2015，14(5):468－472．

［8］張宏穎，徐婷婷，李華，等．卓越醫生教育培養計劃實踐中以器官－系統為導向的基礎醫學循環系統整合課程體系構建［J］．中華醫學教育探索雜志，2016，15(9):900－905．

［9］王金勝，王庸晉，魏武，等．臨床醫生核心課程實施器官系統教學效果分析［J］．中國高等醫學教育，2013，(5):11－12．

［10］陳紅武，黃為民，黃錚．病理生理學課程整合改革設計和實踐［J］．西北醫學教育，2009，17(1):90－91.

作者:張佳俐 單位:天津醫科大學診斷學教研室