泌尿外科護理TBL教學模式的應用

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【摘要】目的探討TBL教學模式在泌尿外科護理教學中的應用效果。方法選取139名高職護生為對照組，131名高職護生為試驗組，試驗組采用tbl教學模式而對照組采用LBL教學模式進行泌尿外科護理教學，包括組建教學師資、設置教學內容及實施教學方案。課程結束后，比較兩組高職護生的理論、技能考核成績及對教學效果的滿意度，并運用批判性思維能力量表進行評價。結果兩組高職護生的理論、技能考核成績及對教學效果的滿意度有顯著差異，試驗組高于對照組（P＜0.05）。認知度、尋找真相2個維度比較，結果（P＞0.05）差異無統計學意義。批判性思維能力量表統計結果顯示，系統化能力、自信心、開放思維、分析能力、求知欲5個維度，對照組低于試驗組（P＜0.05）。結論將TBL教學模式應用于泌尿外科護理教學中，能夠有效提高護生的理論及技能考核成績，全面提升其綜合能力及職業核心勝任力，護生對教學的滿意度較高，值得推廣應用。

【關鍵詞】TBL；教學模式；泌尿外科；護理；教學：應用

外科護理學是護理專業的重要課程之一，是理論與實踐緊密聯系的臨床護理教程[1]。學生在學習過程中常常感到難以理解并且不容易記住[2]。傳統的教學是以課堂授課為基礎（lecture-basedlearning，LBL），但此種教學方式對于學生的創新能力及知識應用能力的培養不足[3]。1970年美國學者Michaelsen提出以團隊為基礎的（team-basedlearning，TBL）教學模式，是一種通過團隊合作學習，以學生為主體、使學生達到課程目標的教學模式[4]，目前很多教學單位也引入TBL教學模式進行探索[5-13]。本研究將TBL引入泌尿外科護理教學中，探討TBL教學模式在泌尿外科護理教學中的應用效果。

1對象與方法

1.1對象

選取2018年9月—2019年12月131名在我院高職護生進入到試驗組，其中女性125名，占95.42%；男性6名，占4.58%。選取2017年9月—2018年12月139名在我院高職護生做為對照組，女性134名，占96.40%；男性5名，占3.60%。試驗組和對照組學生的性別、年齡、入學成績等進行比較，P＞0.05。見（表1）。

1.2方法

試驗組和對照組學生均使用統一的教材—全國高職高專院校教材（人民衛生出版社出版），試驗組應用TBL教學模式，對照組應用LBL教學模式。兩組的授課教師、課時、教學內容、考試方法完全一致。

1.2.1實施教學方案。1）設計分組。以6～7人為一組完成教學任務，一旦成立，則固定不變。由小組組員選出組長，組長須責任心強，具有一定的組織協調能力，負責協調本組組員的分工和學習。在進行小組分配時結合每個學生的性格特征、學習能力等因素綜合考量，盡量做到分配均衡。2）布置任務。授課教師提前一周將教學目標、教學內容和重點難點及臨床案例通過班級QQ群發給每個學生，供學生做課前準備。指導他們提前檢索并且查閱相關資料，自行學會去處理問題。組長與組員共同分析討論臨床案例，設計學習項目。

1.2.2運作檢驗。第一步測試學生，讓學生在規定時間內完成本次授課知識點測試（閉卷測試）。第二步測試團隊，過程同上。除上述外大家允許進行探討，在規定時間內完成。接著老師將會依據學習重點結合臨床案例提出問題，學生們互相討論，最終達成共識，最終讓組長呈現意見。教師協調把控整個教學過程，將會對存在較多爭議的問題進行深入剖析，從而讓學生對問題有更全面及深入的理解。

1.3效果評價

1.3.1理論與技能考試。課后將會對試驗組和對照組學生進行理論知識考核，應用同一試卷。嚴格按標準答案由教研室資深教師集體評卷，整個過程嚴格保密。在教學中心進行技能操作考核。

1.3.2批判性思維量表。運用加利福尼亞批判性思維量表評價，內容涵蓋認知度、求知欲、開放思維、分析能力、系統化能力等七個維度，七十個條目。得分越高表明該項特質越強。

1.3.3滿意度調查。運用學生對教學效果滿意度評價問卷（自行設計），涵蓋5個維度20個條目，應用Likert將每個條目按五級評分法，從“非常滿意”到“極不滿意”分別計1～5分。發放270份調查問卷，全部回收，均為有效問卷。

1.4統計學處理

采用SPSS20.0統計軟件分析，計數資料采用（%）表示，χ2檢驗，計量資料采用（x-±s）表示，t檢驗。P＜0.05為差異具有統計學意義。

2結果

2.1兩組高職護生考核成績比較

高職護生的理論、操作考核成績提高，見（表2）。2.2兩組高職護生批判性思維能力各維度得分比較高職護生批判性思維能力提高，見（表3）。

2.3兩組高職護生對教學效果滿意度的比較

高職護生對教學效果的滿意度提高，見（表4）。

3討論

3.1兩組學習成績的提高程度比較

由（表2）可以明顯看出相比于傳統教學模式，TBL能夠明顯將學生的學習成績提高。

3.2兩種教學模式的比較

TBL模式時，教師不需要參與小組運行，團隊將會依據教師的教學要點進行課前準備。TBL相比LBL，都是以學生為中心而不是傳統教學以教師為中心，兩種教學模式都是以小組討論代替傳統授課，重視能力培養而不是傳統的大課堂知識傳授，學生學習的積極性得以充分激發，兩種教學模式也存在很大的差異：首先，評價的合理性。TBL教學時在課堂上需要進行RAT，這樣做能夠動態測評每一位學生及其團隊，另外TBL重視組內互評以及組間互評，LBL對這一環節卻并沒有強調，這樣有可能會導致學生學習的僥幸心理。其次，合理性分組。LBL并不強調分組。然而TBL卻強調分組，分組是依據性別、年齡、成績等因素，而且對于團隊的管理以及發展非常重視。而最后，知識的系統性。LBL與當前的考試制度并不適宜，學生們依據案例自己梳理的知識缺少完整性以及規律性。TBL時依據老師指出的教學目標以及教學內容等讓學生進行預習，此外，LBL和TBL在課堂設計、教師角色、教學組織等方面均有較大差異，TBL相比LBL更容易激發學生對學習的熱情，全面掌握知識，讓學生的主體作用更容易充分發揮，培養學生在自主運行的小組中進行團隊協作以及有效溝通。

3.3TBL的意義

TBL是一種注重人的靈活性、創造性以及實踐特點，有助于促進學習者團隊協作精神的新的教學模式，TBL能克服傳統教學中教師占主導地位、學生被動接受知識的缺點。教師在整個教學過程中是參與者、組織者、及引導者而不是領導者。

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作者：張濤 鄧林 向乾虎 王凱 張力 俞霞 羅小艷 竇麗 單位：成都市第五人民醫院泌尿外科