兒童媒介素養教育狀況淺析

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本文作者：李樹培 單位：華東師范大學全國中小學計算機教育研究中心

信息技術的發展推動了大眾傳播的迅猛擴展，人們已經身處一個媒介化的社會。書籍、報刊雜志、電視、電影、廣播、網絡、手機、掌上電腦等，以及快速更替和革新的各種新媒介形式，讓即使不去主動尋找信息的人們也時刻處于大量信息和媒介的包圍之中。毋庸置疑，繁雜的媒介環境和豐富的媒介信息已經深刻地影響著人們的生活習慣和思維方式，甚至產生了深刻的兒童文化變革，比如尼爾•波茲曼基于電視對兒童的影響所做的研究，發出“童年的消逝”的論斷，帕金翰也提出“童年之死”的命題。大衛•史密斯講過一個故事，說一位從教將近30年的優秀小學教師在臨近退休時遭遇了深刻的教學困難和挫敗感，感嘆現在的孩子根本無法專心致志。這個典型故事折射出媒介快速發展所帶來的教育問題，反映出印刷文化與電子媒介文化之間的張力。“從書本向錄像、從文本向視窗的文化轉移，帶動著想象和認識活動的轉移。這轉移包括了一種不同的人文內涵，即大家接受世界并做出相應反應的方式的轉變。”[1]豐富的媒介形式不僅實實在在地改變著人們的日常工作、學習與生活方式，同時也內蘊著對身處媒介盛世的人們尤其是對兒童的巨大挑戰，媒介素養教育就是這種挑戰的應對。

媒介素養教育出自西方，源于20世紀30年代的英國，如今在世界許多國家得以實施。媒介素養教育在中國受到關注的時間還不長，公認的說法是始于1997年中國社科院卜衛女士發表的《論媒介教育的意義、內容和方法》一文。但迄今為止，關于媒介素養教育研究的進展并不大，大都局限于西方研究理論與實踐模式的譯介與述評，對于媒介素養教育本質的關鍵問題涉及不多。筆者訪談了一些中小學教師，他們并沒有真正關注或學習過媒介素養教育，而是憑教育者的經驗和直覺認為其很重要，但對于其究竟是什么以及如何開展卻一頭霧水，甚至還有許多誤解。本文試圖闡釋其中一些容易引起誤解的內核問題，以便促進媒介素養教育這一議題的普及與深化。

問題一：媒介素養教育是媒介批判，抑或媒介制作有教師擔心媒介素養教育就是讓兒童學習批判和質疑媒介，這會引起社會恐慌，擔心在我國媒介制度環境中得不到應有的支持和重視。也有教師認為媒介素養教育就是讓兒童掌握各種新型媒介的使用和制作技術，若此，當前的信息技術課程就能夠實現這一追求。這些看法其實關涉何謂媒介素養教育的問題，或者說是媒介素養教育的目的與追求的問題。

讓我們首先回到“素養”一詞的內涵上來。素養一詞的含義在中西方存在一定差異。在《現代漢語詞典》將素養釋義為“平日的修養”，聚焦于個人的修身養性，是一種能力和態度。現在素養一詞被廣為應用，如藝術素養、文化素養等，課程標準里也有很多關于素養的目標闡述，如科學素養、信息素養等等。就像智商一詞得到認可之后，“情商”“、財商”等眾多類似詞匯逐漸出現一樣，對人的能力取向賦予了新的內涵。在英文里素養對應的詞是“literacy”，《牛津高階英漢雙解詞典》里釋義為“abilitytoreadandwrite”，意為“讀寫能力”。隨著人類文明和科學技術日新月異的發展，素養的含義不斷演變，不光是指能夠讀寫這樣的工具性能力，而是越來越趨向于高層次能力，如個體對于復雜環境的理解、闡釋、判斷、回應的能力和素質。比如從弗萊雷（PauloFreire）與馬塞多（Macedo）1987年的作品題目Literacy：ReadingtheWordandtheWorld中就能夠看出素養內涵的拓展，即不僅能夠識字，還要能夠閱讀和理解世界。媒介素養其實是對傳統素養的拓展，以適應信息時代多元媒體并存的媒體環境，不只是關于印刷物的讀寫能力，而是廣義的讀寫能力，不僅能夠理解別人所用媒介中蘊含的意義，而且能夠創造媒介信息并使他人理解其中的意義。媒介素養涵蓋與整合了單單以媒介形式進行界定的狹窄素養類型，比如電視素養、計算機素養、網絡素養等，但不管不同媒介形式的素養各有其獨特之處，但必定存在著可以遷移與流動的共通的素養。

顧名思義，媒介素養教育當然就是培養或提高媒介素養的教育，之所以還沒有一個統一的概念，主要是因為媒介素養的概念沒有得到統一，存在著多種視角的闡釋。美國著名學者霍布斯（ReneeHobbs）對此曾作出形象的比喻：“它是一個有著一千個名字的孩子：批判性閱讀（criticalviewing）、視覺認知能力（visualliteracy）、媒介教育（mediaeducation）、媒介認知能力、媒介研究（mediastudies），以及更多。”[2]盡管有學者對其意涵進行區分，但在英國、美國、加拿大、澳大利亞等媒介教育研究與實踐較為發達的國家，這些概念仍是交替使用的。筆者綜合國際上媒介素養教育方面知名學者與研究機構的概念闡釋，認為媒介素養教育目的在于讓兒童（成人也應接受媒介素養教育，本文所指均為兒童）對媒介信息文本、運作機制、媒介生態有批判性的理解，具備利用多種技術制作媒介信息表達自己思想、應對各種議題、與外界進行對話的能力。

從某種意義上，前面所提到的對于媒介批判取向的擔憂其實是對批判性思維、批判性理解的誤解。批判性思維、批判性理解中的批判一詞譯自西方詞匯“critical”，“如果探其字源，critical希臘文為Kritic，意指根據某種標準或價值，對于人或事物給予評價，并試圖以客觀的判準與審慎的分析指陳人或事物的良莠優缺。”[3]顯然，critical一詞并非只有中文里望文生義所可能產生的“批評、判定”之意，它不是對立的批斗與挑戰，不是必須有涇渭分明的是非對錯。正如瓊•威克（JoanWink）在《批判教育學：來自真實世界的記錄》一書中的說法“，批判性是一個發人深省、令人探索的詞。它就像一個高級網絡搜索引擎，進去后四周查看，然后順原路回來，重新查找。我們的批判性觀點就是尋找新的觀看與認知方式。‘批判性的’并不意味著‘壞’，也并不意味著‘批評’。相反，它意味著‘看到更遠處’，意味著內外反思。”[4]諾丁斯對于當前批判性思維的研究與實踐間的疏離深感不滿，認為心理學家通常把批判性思維看作他們意欲研究和描述的一個或一系列過程，哲學家則更感興趣于把它看作一個概念，諾丁斯認為批判性思維不應該只成為固定的程序步驟或刻板的概念體系，而應是人們生活中的重要維度，她建議學生最好聆聽、思考和討論對其當下或未來生活至關重要的一些問題，借此學習如何批判性地思考。她認為批判性思維不僅僅是對論據的評價，更應該是“勤勉、熟練地把理性運用于具有重要道德/社會意義的問題上———如個人決策、行為和信念，能夠且應該運用于任一人類活動領域”。[5]諾丁斯把“廣告與宣傳”視作一項供學生討論的重要批判性主題，其追求與媒介素養教育所倡導的批判性理解有異曲同工之妙，都是為了讓學生能夠以思辨性的理解來解讀媒介現象、體認媒介對個人與社會的影響。

媒介素養教育不同于傳統的有成熟邏輯體系或知識框架的學科領域，是一種趨向于行動的實踐性知識。所以媒介素養教育不能只是在課堂里對媒介不痛不癢的學習與思辨，還應該掌握媒介的制作，并積極參與媒介議題和社會生活。對媒介的批判性理解與制作媒介應該是媒介素養教育并行不悖的兩翼。媒介制作主要是學習使用可能的相關器材如數碼相機、攝像機、影音編輯軟件或一些電腦軟件，通過多種媒介整合的方式把自己的觀念和思考進行有效地表達與傳播。當然，媒介制作不應是說明書式的固定流程，而必須融入學生的批判性理解，否則缺乏學生批判性思維的媒介制作實踐就變質為單純的技術操練，淪入“技匠的陷阱”（technicisttrap）。[6]“為制作而制作的學習，可能使學生容易被形式圈限，試圖復制商業文本的內容，或專注在創作作品的美學與技術等技巧層面，會阻卻思辨態度的養成。”[7]媒介制作的關鍵是學生在整個構思過程中要不斷地體驗與反思：對主題的詮釋和定位、對媒介形式的選擇、對媒介語言的理解、對整個制作過程的安排，過程中的體驗與思辨才是學習的重點，而不是僅僅為了最后的作品。

至此，我們應該清楚地知道，媒介素養教育的目的有兩個層面，“道”層面上的批判性理解“，術”層面上的制作技術。美國媒介素養中心（CenterforMe-diaLiteracy）對此曾有過清晰而深刻的論述，媒介素養教育的目標“，不在于牢記關于媒介的事實，甚至不在于能夠制作短片或者設計幻燈片演示文稿。相反，媒介素養教育的目標是探索以批判性態度接觸媒介信息時所生發的問題，不論是印刷媒介還是電子媒介。在這一過程中，會提出需要運用高層次思維技能的問題，比如如何辨別關鍵概念、在多種媒介觀念中建立關聯、提出關鍵問題、分辨謬誤、形成反應。這些技能而不是關于媒介的事實性知識，構成了理智探究與工作生產力的基礎，也是民主社會與全球經濟中全面行使公民職責所必需的能力。”[8]

問題二：媒介素養教師由誰來擔任

有些教師知曉媒介素養的重要性，想要開設媒介素養課程，疑惑從哪里找尋現成的教材或參考書。也有教師說想等到媒介素養教育寫入課程標準，或者進行過教師培訓才能進行實施。這些疑惑其實是對媒介素養師資的憂慮，是對媒介素養教育實施樣態的不確定。

第一個問題是對課程與教材的需求，這是一種普遍存在的慣性思維，一方面，只要說到要教某樣東西，首先想的是有無現成的教材可以按部就班地教授，另一方面，只要公認學生迫切需要養成某項重要的能力或素質，就要提倡增設一門課程。第二個問題是對政策的依賴。跟隨教育政策行走固然是一種穩妥的做法，但是教育政策的制訂與頒發是一個需要審議的漫長過程，教師在等待中可能擱置自己的思考，失去自主進行教學探索的自我成長良機，對于所教學生來說也會錯失有益于拓展思維提升媒介素養的課堂渠道。縱觀世界各地媒介素養教育實踐模式，大致有兩類：一是開設獨立課程，如英國和加拿大有許多研究機構和民間團體進行媒介教育資源的研制，以幫助教師獲得更多精良的媒介教育資源；二是把媒介素養教育的理念與內容融入其他學科教學，比如美國等就鼓勵教師以跨學科的方式進行媒介素養教育，我國臺灣地區教育部于2002年了《媒體素養教育政策白皮書》，提出將媒體素養教育以主題整合的方式與中小學的七大學習領域和六大議題進行融合實施。

我國的課程安排已經非常擁擠，單獨設課困難會比較大，較為可行的是以主題探究的方式在綜合實踐活動課程中安排，或者融入學科課程中。這兩種方式在我國大陸中小學都有實施的理念基礎與實踐空間。我國基礎教育課程改革經歷了近十年的推進，改變學生學習方式和教師教學方式、培養學生的實踐能力和創新精神，強調合作學習、探究學習、跨學科學習，重視學生已有經驗和生活世界，這些已經成為教師普遍認可與接受的價值觀，與媒介素養教育對學生批判性理解能力與應對媒介議題能力的重視是殊途同歸的。當前我國課程設置上有一個很大的突破，即設置了綜合實踐活動課程，為學生探究自然、融入社會、了解自我提供了空間，媒介素養問題完全能夠成為其中的重要主題。

不管以哪種方式呈現，媒介素養教育的精髓是一致的。媒介素養教育不是一門要教授的新學科，不是傳統知識領域的教學，更確切地說是一種以媒介議題為切入口的教學方式，即運用媒介及其信息來幫助學生學習基本技能，比如批判性思維、辨別媒介中隱含的偏向和誘導、評價信息等技巧。美國媒介素養聯盟主席費斯•羅格（FaithRogow）在2003年全美媒介教育會議開幕式上指出，“教育者們開始把媒介素養看作幫助學生掌握批判性思維技能的最佳途徑”，隨后又預言說“媒介素養將成為美國學校教授內容的核心，就像膠水一樣把一切學習內容黏合起來”。[9]加拿大媒介素養教育學者貝瑞•鄧肯（BarryDuncan）也表達過相似的觀點，媒介素養“不應被視作現行擁擠課程的額外負擔，媒介素養是真正科際整合的教學活動，應被理解為整合批判性思考技巧、美學、價值觀研究、媒體文本的社會政治意涵研究的一種方法”。[10]更有一種積極樂觀的立場與假設，那就是“媒體教育可以在每個領域、每個議題都加以涵蓋與整合；每個老師都可以教，每個年級也隨‘機’可學（機會，teachablemoments），有賴老師對議題的敏感度……教師最重要的知能，是對媒體議題的敏感度，與融入教學的思考策略，另外教學方法上強調學生主動的省思與認知，尊重學習者的個別經驗理解與詮釋，從平等對話的論證過程，產生價值澄清。媒體教育目的不在于追尋真實與客觀的解讀標準，教師不需要去建立一套標準化的知識體系試圖為學生提供‘標準答案’，所以，是否受過媒體專業訓練根本不是重點。”[11]

這種看似理想化的境界，其實完全可能化為現實。盡管媒介素養教育新近才在我國得到呼吁，但事實上一直有教師在自己的課堂上踐行著媒介素養教育所追求的內核，只不過他們自己或許并沒有意識到。筆者訪談時了解到，一位中學政治老師在課堂上談及高鐵是否可行這一問題時，就搜集了大量的媒介報道數據，從多個維度進行思考和推論，而不是純粹官方話語的傳聲筒，學生在這個論辯的過程中也學會既不單純相信媒體，也不全盤否定媒體，而是能夠相對理性地去發現問題，能夠提出自己的見解，這其實就是一種媒介素養教育。一位中學歷史老師有很好的英語功底，個人非常喜歡英文歌曲，開設了一門選修課《西方搖滾音樂賞析》，在課堂上她帶領學生欣賞西方經典搖滾音樂、分析其與社會背景之間的關系、探討其所蘊含的人文精神，擁有眾多粉絲。這位老師無意間以個人的興趣和特長為契機，以自己樸素的理解實踐著媒介素養教育。

不少中小學課程中都包含有媒介素養方面的內容，只不過沒有得到凸顯。比如最能培養學生傳統素養的語文課程對學生閱讀與寫作等基本能力的培養、對學生人文情懷的熏陶，信息技術課程對學生信息搜索、辨別、應用能力和網絡道德意識的培養，藝術課對學生審美與鑒賞能力的培養，心理健康課程對兩性角色和性別意識的探討等，這些媒介素養成分構成學科中融入媒介素養教育的基礎。正如前述的樂觀看法，每個教師都可以在自己所教的學科里融入媒介素養教育，只不過要具備一定的媒介素養和整合意識。教師需要對自己的學科領域有高度的把握能力，對媒介議題有足夠的敏感度，了解學生的已有媒介體驗，并在這三者之間建立起有效的整合與連接，讓學生在批判性理解的學習過程中，澄清那些操控自己行為的潛在價值觀，理解自己的媒介行為如何影響個人對信息的選擇、應用和評判。同時，外部支持如媒介素養方面的參考資料、交流渠道也非常重要，能夠讓教師不斷審視和更新自己的理解與實踐。如此，一方面，通過對媒介信息的分析和使用，能夠擴展與豐富學科教學的內容和形式，另一方面，也能夠提高學生理解與利用媒介的能力。

也有老師認為信息技術與課程整合的研究與探索已經深入人心，因而媒介素養教育開展得也一定不錯，不必再另起爐灶。這種看法有合理的成分，但誤解了媒介素養教育的指向。我國由于信息化教育的推動，信息技術與課程整合、媒介信息和技術在教學情境中的應用逐漸成為課堂教學的常態，這些教育媒介豐富了學生的學習，提供了描述和再現世界的不同視角，但是這種思路是從工具層面來認識和使用技術，是將媒介作為一種手段來輔助學科教學，沒有直接針對媒介本身展開分析和教育。實際上媒介素養教育應該是teachingaboutmedia或者就是teachingthemedia，而不是teachingwith/throughmedia。目前很多地區的教師都參加過現代教育技術能力培訓，如果在此基礎上能夠補充媒體素養內容，將有更多教師有能力在自己的學科教學中把握教育時機融入媒介素養教育內容，即引導學生正確解讀媒介信息，培養學生批判性思維能力，省察自己與媒介之間的關系。

問題三：媒介環境亂象如何面對

筆者訪談時，好幾位教師都表達了對學生深陷媒介海洋重重誘惑、很難專心投入于學習的擔憂，希望學生能夠具備足夠的自持力從而有意識地與媒介保持距離，希望學生能夠有足夠的免疫力來避免媒介的負面影響。也有教師認為，兒童就應該專注于學習，良莠不齊的媒介環境是媒介機構和政府的責任，與一般消費者無關，尤其是與兒童無關。這兩種看法都隱含著對兒童、對媒介、對媒介環境與教育之關系的誤解。

首先，低估了兒童的力量。“甚至在孩子們不被允許獨立穿過馬路之前，電視就陪著他們穿過了地球。”[12]豐富的媒介信息是兒童接觸世界的一個強大視窗，他們來到學校之前已經積累了豐富多元的媒介體驗。那種認為兒童在媒介面前毫無抵抗能力、任憑媒介涂抹的“白板說”已經證明與事實不符。兒童比教育者所預想的要復雜、成熟、有主見得多，當然不是說兒童已經成熟理性到無需媒介素養教育的地步，但是我們需要糾正認為兒童在媒介素養方面無知、容易成為受害者的成見。就像波茲曼在慨嘆“童年的消逝”時，一些兒童寫信給他表示異議“，童年沒有消逝，因為我們看電視，一周五天上學才是荒廢童年”“，我不認為一個10歲的孩子看了成人節目，就不再是兒童了”“，大多數孩子看電視節目，知道那不是真的”。[13]兒童的媒介素養是不斷發展著的“，將媒介的力量和受眾的力量簡單化為‘有、無’的爭辯是沒有多大益處的”。[14]更何況，無處不在的媒介信息改變著兒童的日常媒介體驗，兒童獲取信息的通道更加多元和流暢，加速了后喻時代的到來，父母與教師的教育權威受到前所未有的挑戰和沖擊，教育者必須看到這個現實，必須承認兒童在某些方面確實是成人的老師。

其次，異化了媒介的價值。曾聽一位小學生說，在學校里只要是跟學習無關的書，都被老師視作閑書而禁止閱讀。這種做法是典型的應試取向，把學習窄化為理解和記憶教科書的內容，把課外書、網絡等媒介視作洪水猛獸。即使對于令人頭疼的兒童游戲沉迷現象，盡管不排除電腦游戲確實會帶來負面影響如美化暴力或殘忍行為，但是責任也不完全在于游戲本身，“單獨談論電腦游戲對暴力的影響是沒有意義的，電腦游戲對游戲者的影響，很大程度上受到游戲者本人情況和周圍環境的制約。如果一個孩子迷失在虛擬的世界中，真正的原因一定是現實世界出了問題，而不是電腦游戲。”[15]其實，大多數媒介信息中的流行文化是兒童社會化的一個重要推力，是兒童與同伴群體交流的重要內容，也是擴展視野的一個渠道。我們應當尊重學生對媒介的積極情感體驗，肯定媒介在審美、文化、傳播等方面的愉悅和啟智價值。當然并不是說媒介信息全是值得推薦的優秀資源，我們確實應該警惕當前流行文化可能帶來的碎片化和膚淺化的弊病，警惕兒童快餐閱讀、娛樂至上、興趣快速變化的不良習慣。更何況，媒介已經是我們生存環境的一部分，我們無法與之完全隔絕，即使我們自己不主動接觸媒介，我們身邊的人仍會與我們交流各種媒介信息，結果我們仍是身處媒介包圍之中。教師關于媒介素養教育的態度和取向會對兒童的認知與行為產生影響。如果教師在課堂里強調“讀閑書”“、看電視”“、打游戲”是浪費時間、耽誤學習，希望借此能讓學生遠離媒介的負面影響，結果可能適得其反，反而讓學生更渴望接近媒介，也會讓學生認為老師保守和不通情理。教師嘗試去理解學生為何喜歡媒介比起簡單地遏制他們的情感和興趣更有價值。教師應該努力擱置自己對于媒介的成見，避免用自己成長時代媒介匱乏的經驗來看待和要求今天處于媒介盛世的兒童行為，教師包容的態度、敏感的思維與合理的價值取向對于學生而言異常珍貴，也更有教育意義。

再次，歪曲了兒童與媒介之間的關系。媒介素養是一種實踐性的素養，不可能在真空中養成，只有在參與媒介環境的過程中才能逐漸得到修煉和提升，所以讓兒童遠離媒介是一種因噎廢食的做法。媒介素養教育經常被看作對于兒童健康成長的一種保護教育，但是這種保護不應是隔離與封閉式的消極保護，否則這種保護就變成控制與剝奪。這種保護更應該是基于學生的真實媒介體驗，尊重學生對媒介選擇進行獨立判斷的需要，引導學生以積極的態度來賞析優秀媒介產品，以批判性思維來詮釋媒介文本，增強學生自我保護的能力，這應是媒介素養教育的最終目的。兒童并不是被動的媒介消費者和信息接收者，而應是通過媒介素養教育的學習和實踐，成為具有批判性自主能力的媒介解讀者與信息制作者。理想的狀態是，兒童不僅要具有獨善其身的能力，而且要具備參與媒介環境、督促媒介改進內容質量的能力。非常可能的狀況是，師生僅僅止步于在課堂上對低劣的媒介產品、對不負責任的媒介進行批評和討論，但沒有把這些不滿和質疑以恰當的方式和途徑傳達給更多的人，這種情況很可能是由于教師自己也缺乏公民參與的意識和體驗。所以哪怕是在小范圍里帶領學生通過理性的思考和分析，能夠進行社會參與，發出自己的真實聲音，運用媒介表達對公共事務的關心，共同建構和提升社會媒介品質，都是非常必要非常有價值的努力。兒童媒介素養教育的重擔如果全放在學校身上，將是不可能真正完成的任務。最佳的模式應該是學校教育作為引領，家庭教育和社會媒介環境進行積極輔助和支持。就是在學校教育里面，媒介素養教育也不是某個教師的責任，而是需要多門課程都包含有媒介素養教育的成分，這樣眾人方向一致的努力將能保證兒童媒介素養教育終極目標的實現。

結語

人們每日都浸潤于媒介的包圍之中，媒介已經成為文化的重要組成。媒介產品讓我們享受愉悅、獲得信息，影響著我們感知世界、思考問題和行為處事的方式，幫助我們與社會和世界建立聯系。媒介在帶給人們享受和益處的同時也促發我們思考這些問題：媒介掌控在少數富人、政府機構或跨國公司手中，實際上能夠發聲的仍是少數人；娛樂中隱含的暴力；兒童和青少年成為商業廣告的目標；媒介對社會及人際關系的影響等等。兒童與成人都需要接受媒介素養教育，以期成為數字時代民主社會的明智消費者與有效參與者。正如大衛•帕金翰所說，當代青少年“溜入了廣闊的成人世界———一個充滿了危險與機會的世界，在這個世界中電子媒體正在扮演著日益重要的角色。我們希望能夠保護兒童免于接觸這樣世界的年代是一去不復返了。我們必須有勇氣準備讓他們來對付這個世界，來理解這個世界，并且按照自身的特點積極地參與這個世界。”[16]這正是媒介素養教育不可推卸的責任和努力贏獲的目標。