混合式教學(xué)下的大學(xué)生媒介素養(yǎng)課程建設(shè)
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［摘要］媒介化的生存成為現(xiàn)代人必不可少的需求，大學(xué)生群體作為中國互聯(lián)網(wǎng)的“原住民”，與中國新媒體的發(fā)展幾乎同步，是媒介素養(yǎng)教育的首要人群，由學(xué)校開展的媒介素養(yǎng)課程指導(dǎo)學(xué)生利用媒介資源完善自我，促進社會發(fā)展。在“互聯(lián)網(wǎng)＋”的背景下，從建設(shè)性學(xué)習(xí)環(huán)境、線上線下教學(xué)的實施和發(fā)展性教學(xué)評價三個方面探討基于混合式教學(xué)模式的媒介素養(yǎng)課程的建設(shè)路徑，提出大學(xué)生媒介素養(yǎng)課程改革的關(guān)鍵問題所在。
［關(guān)鍵詞］媒介素養(yǎng)；混合式教學(xué)模式；教學(xué)改革
一、媒介素養(yǎng)課程的意義
20世紀30年代，英國文化研究學(xué)者F.R.利維斯（F.R.Leavis）和丹尼斯•桑普森（DenysThompson）在其文化批評論著《文化與環(huán)境：培養(yǎng)批判的意識》中率先倡導(dǎo)媒介素養(yǎng)，最初目的是對抗由電影普及所造成的流行文化對傳統(tǒng)觀念和傳統(tǒng)文化的沖擊。美國傳媒素養(yǎng)研究中心于1992年提出媒介素養(yǎng)的定義，即人們面對傳媒的各種信息時的選擇能力、理解能力、質(zhì)疑能力、評估能力、創(chuàng)造和制作能力以及思辨性的回應(yīng)能力[1]。社會生活逐漸被媒介所影響和形塑，人的觀點和行為潛移默化地被媒介所引導(dǎo)和影響，在經(jīng)歷了大眾傳媒的繁榮和互聯(lián)網(wǎng)等新媒體對生活翻天覆地的改造后，媒介化的生存成為現(xiàn)代人必不可少的需求。根據(jù)微博校園《2018中國大學(xué)生日常生活及網(wǎng)絡(luò)習(xí)慣調(diào)研報告》顯示，有86%的大學(xué)生在進入大學(xué)以前就開始使用手機上網(wǎng)[2]，不同于傳統(tǒng)的使用媒介獲取信息的需求，大學(xué)生群體高度卷入手機的使用中，是名副其實的“手機人”，大學(xué)生群體不僅作為信息傳播的“受眾”，還同時具備創(chuàng)新體驗者、擴散引領(lǐng)者和主力應(yīng)用者這三重身份，他們是中國互聯(lián)網(wǎng)的“原住民”，他們的成長歷程與中國新媒體的發(fā)展幾乎同步，在每天占據(jù)大學(xué)生6—8小時的媒介使用時間中，提升自我并不是其主要目的，說明大學(xué)生群體缺少有效使用媒介、讓媒介為學(xué)習(xí)和生活服務(wù)的自覺與意識，甚至因為不恰當(dāng)?shù)慕佑|和使用產(chǎn)生各種媒介病癥，因此，大學(xué)生群體亟待需要專業(yè)的指導(dǎo)，是媒介素養(yǎng)教育的首要人群。
二、媒介素養(yǎng)課程的內(nèi)涵和外延
（一）媒介素養(yǎng)課程的內(nèi)涵從世界范圍看，由學(xué)校教育為媒介素養(yǎng)賦能是提升公民媒介素養(yǎng)的重要途徑，國外在學(xué)校開設(shè)的專門性的媒介素養(yǎng)教育經(jīng)歷了從保護主義、干涉主義再到開放主義的基本理念的變遷，理論范式構(gòu)建從單一走向多元，且本土化特色明顯[3]。各國均重視媒介課程建設(shè)。媒介素養(yǎng)課程，就是教育學(xué)生利用媒介資源完善自我，促進社會發(fā)展的課程。通過課程幫助學(xué)生通過媒介素養(yǎng)養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；通過媒介所進行觀察、收集、表達能力的培養(yǎng)，學(xué)生在海量信息面前，保持邏輯的清晰和觀點的清晰，形成批判性思維；通過媒介進行信息搜索和資源整合的能力培養(yǎng)，讓媒介成為其學(xué)習(xí)和研究中的一個實用的工具。
（二）媒介素養(yǎng)課程的外延媒介素養(yǎng)教育課程根據(jù)在課程體系設(shè)置的分布和功能上不同，主要呈現(xiàn)三種模式，即獨立模式、綜合模式、滲透模式。其中，獨立模式分布于新聞傳播學(xué)或相關(guān)專業(yè)的專業(yè)課程體系中，或針對其他需求比較強烈的群體，例如記者、政府工作者等；綜合模式是以一些通識性課程為主要載體；滲透模式指在學(xué)生的一般課程中滲透不少于一定時長的媒介素養(yǎng)內(nèi)容。美國于1990年制訂媒介素養(yǎng)的課程標準，并將媒介教育分為四個階段：兒童、初中、高中、成人。日本的做法是將媒介素養(yǎng)知識滲透到“綜合教育”課程中[4]。在我國，高校中的媒介素養(yǎng)課程多為具有一定專業(yè)性的通識課程，其外延包括媒介使用動機的引導(dǎo)，使用方法的培訓(xùn)，使用技巧的傳授，以及信息評判能力的提高，部分高校擴大至新聞傳播學(xué)所開設(shè)的媒介概述性的課程，如傳播學(xué)概論、媒介概論、媒介倫理、社會調(diào)查與分析、大數(shù)據(jù)分析等課程納入媒介素養(yǎng)教育課程的體系中。
三、媒介素養(yǎng)課程建設(shè)思路
隨著數(shù)字化和社交媒體日益成為學(xué)習(xí)者生活中不可忽略的部分，教學(xué)方式由原有的單一課堂傳授轉(zhuǎn)向“混合”是必然的，一是縱觀媒介素養(yǎng)教育較為發(fā)達的國家多注重課堂實施圍繞一定的主題進行項目制的媒介研究，倡導(dǎo)學(xué)生在使用媒介完成問題探究中獲得媒介知識和能力。例如，英國電影協(xié)會發(fā)揮專長，與大學(xué)教育、媒介與文化領(lǐng)域?qū)I(yè)結(jié)合，提供的課程內(nèi)容知識與技能并重，以真實的項目驅(qū)動技能演練。二是鑒于中國的大學(xué)生群體正在高卷入度的體驗新媒體的各種應(yīng)用，他們的媒介行為以場景、興趣、動機為導(dǎo)向，而媒介素養(yǎng)課程本身的課程目標本身就包含對媒介的理解和使用，這種狀態(tài)為媒介素養(yǎng)課程達到“知行合一”的教育目標提供了天然情境。因此，采用融合線上線下結(jié)合、課堂教學(xué)、項目驅(qū)動、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式的混合式教學(xué)模式是媒介素養(yǎng)教育的必然選擇。
（一）建構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計國際教學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)生的重大變化之一是學(xué)習(xí)理論的變化，即從認知主義到建構(gòu)主義，學(xué)習(xí)者從信息加工者到知識經(jīng)驗的建構(gòu)者，從關(guān)注信息的輸入、存儲、提取、應(yīng)用到新舊經(jīng)驗在主動的活動中雙向互動，當(dāng)下探討媒介素養(yǎng)的混合性教學(xué)模式，并不是將傳統(tǒng)的教學(xué)錄制成網(wǎng)課搬到線上，這只是“傳統(tǒng)課堂＋互聯(lián)網(wǎng)”，而是要以互聯(lián)網(wǎng)思維整合線上和線下的媒介素養(yǎng)教學(xué)和學(xué)習(xí)，以解決問題為導(dǎo)向，讓學(xué)習(xí)者在參與式傳播中建構(gòu)知識，這才是“互聯(lián)網(wǎng)＋”混合式教學(xué)模式。首先，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的選擇上，課程選擇可支持混合式教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。例如超星學(xué)習(xí)通手機應(yīng)用客戶端、雨課堂微信小程序、智慧樹應(yīng)用客戶端等，這些平臺是集教學(xué)內(nèi)容與管理、課堂教學(xué)、在線教學(xué)交互、在線教學(xué)評價、基于項目的協(xié)作學(xué)習(xí)、發(fā)展性教學(xué)評價和教學(xué)管理等功能于一體的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺[5]。其次，在網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計與開發(fā)上，本著可重用、易獲取、易更新、易管理、適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者需要以及可跨平臺使用的原則，課程錄制標準化的網(wǎng)絡(luò)課程，能夠解決資源共享的問題。以10分鐘左右的短視頻為教學(xué)視頻單元，既能組合成為個性化學(xué)習(xí)包，又能滿足碎片化時間的學(xué)習(xí)。再次，在課程資源的收集整理上，建設(shè)包括視頻、音頻、動畫、圖形/圖像、文本等復(fù)合型的多媒體教學(xué)課程資源微課件，主要有內(nèi)容呈現(xiàn)和講解型的教育資源，教學(xué)評價的試題、試卷等資源，和用于擴展學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍的文獻目錄索引。最后，在教學(xué)活動的策劃和設(shè)計上，為了讓學(xué)生在真實的環(huán)境中探究問題，教師需建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境用以探究性問題解決、協(xié)作式問題解決、分組探討、教師在線答疑、自測自練、考勤和評判等。
（二）線上線下教學(xué)的實施《2018中國大學(xué)生日常生活及網(wǎng)絡(luò)習(xí)慣調(diào)研報告》顯示，中國大學(xué)生群體以場景、興趣、動機為導(dǎo)向串聯(lián)起所有的新媒體應(yīng)用平臺，媒介素養(yǎng)教育不可能脫離大學(xué)生群體的媒介使用習(xí)慣而進行，因此，圍繞手機的使用場景、大學(xué)生對信息的興趣和使用媒介的動機三個方面進行教學(xué)實施的設(shè)計，按照需求確認、興趣喚起、思維訓(xùn)練、知識強化、社交分享、能力習(xí)得的步驟路徑，引導(dǎo)學(xué)生在參與和互動中建構(gòu)媒介素養(yǎng)知識第一步，需求確認—為選課學(xué)生進行分類和指導(dǎo)，要求學(xué)生參加媒介敏感度測試，確認目標學(xué)生群體的媒介素養(yǎng)水平、主要興趣領(lǐng)域和素養(yǎng)弱項。第二步，興趣喚起—試學(xué)相關(guān)視頻單元，進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三步，思維訓(xùn)練—根據(jù)前期測試結(jié)果，為學(xué)生組合以短視頻和微視頻為代表的內(nèi)容單元，配發(fā)個性化學(xué)習(xí)包、匹配不同的在線答疑教師等。通過預(yù)習(xí)視頻單元，在線講解、答疑、討論，案例教學(xué)等訓(xùn)練學(xué)生的觸媒思維。第四步，知識強化—為課后學(xué)習(xí)部分，圍繞講義、測試、復(fù)習(xí)、作業(yè)等強化手段，鞏固課堂學(xué)習(xí)的知識。第五步，社交分享—要求學(xué)生堅持分享打卡，增強課程的開放性，通過社群討論實現(xiàn)在線微格教學(xué)，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)小組。第六步，能力習(xí)得—指導(dǎo)學(xué)生通過媒體接觸、項目模擬、社會調(diào)查等實踐環(huán)節(jié)，基于探究式的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)從知識到能力的轉(zhuǎn)化。學(xué)生的內(nèi)容生產(chǎn)與教師的內(nèi)容生產(chǎn)形成UGC＋PGC（即用戶生產(chǎn)內(nèi)容和專業(yè)生產(chǎn)內(nèi)容）的聯(lián)動，成為課程資源的有力補充。
（三）發(fā)展性教學(xué)評價混合式教學(xué)模式下的媒介素養(yǎng)課程考核評價本身是課程評價的需要，亦是大學(xué)生了解媒介、使用媒介的一種途徑，以媒介化的評價方式體現(xiàn)從關(guān)注考試到關(guān)注成長，從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程，從量化評價到定量與定性相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。檔案袋評價（portfolioassessment）是新媒體環(huán)境下以“可儲存”“可反思”“可發(fā)展”為特點的發(fā)展性教學(xué)評價方法。在媒介素養(yǎng)課的實踐中，這種過程性和形成性的評價依據(jù)主要來源于線上和線下兩個環(huán)節(jié)，包括使用交互式教學(xué)的線下課堂產(chǎn)生的出勤率、課堂彈幕、課堂測試、搶答問題等過程數(shù)據(jù)；而基于網(wǎng)絡(luò)的在線教學(xué)環(huán)節(jié)中產(chǎn)生了瀏覽課程資源、主題討論交流中的發(fā)言次數(shù)和發(fā)言內(nèi)容、小組作業(yè)、組內(nèi)互評評價、投稿次數(shù)、作業(yè)和自測的成績、階段性考試的成績、學(xué)習(xí)筆記本中的內(nèi)容等過程性數(shù)據(jù)。
四、媒介素養(yǎng)教學(xué)改革的關(guān)鍵問題
在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下，媒介素養(yǎng)教育從規(guī)制主義走向開放主義，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)整合教育資源，以互聯(lián)網(wǎng)思維改革傳統(tǒng)媒介素養(yǎng)教育，在線上和線下兩種不同的場景下，混合式教學(xué)模式下的媒介素養(yǎng)課程改革關(guān)鍵涉及觀念、模式、方法、內(nèi)容和角色的轉(zhuǎn)變。
（一）教學(xué)觀念的改革觀念的變革是活動改革的內(nèi)驅(qū)力，要在深刻理解“互聯(lián)網(wǎng)＋”這個命題之下，教學(xué)觀念從教學(xué)活動以教師為中心轉(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)者為中心，既要重視學(xué)生理論知識的掌握，更要加強學(xué)生運用理論解決實踐問題能力的培養(yǎng)。
（二）教學(xué)模式的改革混合式教學(xué)模式不僅是開展線上線下的教學(xué)，更是利用互聯(lián)網(wǎng)的特性將學(xué)習(xí)者置于積極的問題解決者角色，并在探究反映現(xiàn)實世界中結(jié)構(gòu)不良的問題的過程中，發(fā)展問題解決策略，掌握學(xué)科知識技能的一種教學(xué)模式。發(fā)展學(xué)生的思維或推理技能，這包括問題解決、元認知和批判性思維等，幫助學(xué)生成為具備獨立的、自主學(xué)習(xí)和管理能力的學(xué)習(xí)者。
（三）教學(xué)方法的改革哈吉斯（Haggis）認為，需要新的方式來構(gòu)思高等教育的學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為真正開放的、能夠廣泛接觸資源的終身學(xué)習(xí)者。[6]教學(xué)方法從傳統(tǒng)授課向案例教學(xué)法的轉(zhuǎn)變，是將教學(xué)作為認知參與與情緒參與的有機統(tǒng)一。大學(xué)的意義不在于靠記憶得來知識，而是靠思維產(chǎn)生知識，在思考和解決問題的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，為參與案例評述和討論提供了機會，幫助學(xué)生成為積極的參與型學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)進入高層次的水平。
（四）教學(xué)內(nèi)容的改革將經(jīng)典理論與學(xué)生親身實踐相結(jié)合，以案例可抽取的知識點為內(nèi)容單元，以興趣—思維—知識—能力的價值鏈串聯(lián)知識點案例、教師講授、在線討論、綜合性案例研究、實踐作業(yè)、綜合實踐活動等組塊，按學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進行個性化教學(xué)內(nèi)容定制。
（五）各方主體的角色轉(zhuǎn)變首先是教師角色的轉(zhuǎn)變：從知識的二次傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸嵭浴⒔?gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者。教師在進行領(lǐng)悟、設(shè)計、實施的過程中，目的并不是課程文本，而是指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，課程文本只是實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的工具。其次是學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變：從被動的接受者轉(zhuǎn)化成積極的學(xué)習(xí)者，學(xué)生在實踐中確定與問題相關(guān)的知識需求，自發(fā)地尋找相關(guān)學(xué)習(xí)資源，應(yīng)用媒介解決問題。
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作者：胡曉菲 孫艷 單位：山東科技大學(xué)