初中歷史教學(xué)培養(yǎng)深層次的歷史思維

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2011年版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在突出義務(wù)教育階段歷史教學(xué)特點的基礎(chǔ)上，注意與高中歷史教學(xué)的銜接，為學(xué)生在高中階段的歷史學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。”[1]通過多次聽課交流，我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)初中歷史課堂只停留在感性思維層面，并未深入到具有思辨性質(zhì)的歷史思維層面，而高中歷史教學(xué)顯然更注重后者。那么，初中歷史教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的深層次歷史思維才能實現(xiàn)課標(biāo)的這一要求？筆者試以部編《中國歷史》七年級上冊“動蕩的春秋時期”為例，談?wù)勛约簩ι鲜鰡栴}的理解和實踐，以求教于同仁。

一、什么是深層次思維

杜威認為：“思維指人們根據(jù)某種征象或某種證據(jù)得出自己的信念。可區(qū)分為兩種，一是人們并沒有多想、甚至完全沒有根據(jù)就得出自己的信念；另一種是指人們用心收集證據(jù)、確信證據(jù)充足，才形成信念，這一思維過程才叫思考、思索。”[2]因此，教師首先要區(qū)分思維過程的兩種層次，并把培養(yǎng)學(xué)生的第二種思維過程（即深層次思維）作為教學(xué)目標(biāo)。例如：在本課中，教師設(shè)問“春秋的時間范圍是？”“春秋首霸是誰？”等，這類問題學(xué)生通過簡單記憶就能回答，不需要進行證據(jù)收集和論證探討，因此屬于淺層次思維水平。深層次的思維包含兩個要素：一是困惑、猶豫、懷疑的狀態(tài)；一是利用證據(jù)經(jīng)過思索得出自己結(jié)論的思維過程。教師在教學(xué)活動中首先要讓學(xué)生融入特定的教學(xué)情境中，并讓學(xué)生遭遇某種困惑或懷疑。例如：問“為什么春秋時期會社會動蕩？”“諸侯爭霸與分封制有何關(guān)系？”等，這類問題學(xué)生不能通過簡單的記憶回答，要解決這類問題，教師要利用一定的教學(xué)技巧讓學(xué)生保持困惑的狀態(tài)，然后帶領(lǐng)學(xué)生進行系統(tǒng)的、持續(xù)的探索，并根據(jù)相關(guān)的證據(jù)得出自己的信念，這就是培養(yǎng)學(xué)生深層次思維能力。

二、什么是歷史思維

歷史思維是指歷史學(xué)科特有的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的思維方式。王雄指出：“歷史思維是在歷史學(xué)背景中，思維過程與結(jié)果的統(tǒng)一。歷史思維的對象或材料就是人腦內(nèi)部與外部的各種歷史信息。作為歷史思維的過程，它體現(xiàn)在個體對各種歷史信息進行選擇、確定等加工的過程上，這是其動態(tài)的一面；作為歷史思維結(jié)果，它體現(xiàn)為各種歷史信息加工的結(jié)果，即歷史史實、歷史規(guī)律或歷史知識。這是其靜態(tài)的一面。”[3]這表明歷史思維至少包括三個要素：學(xué)生思維的基礎(chǔ)是課堂內(nèi)外的一切“歷史信息”；學(xué)生對歷史信息選擇、確定、加工的過程，即各種“歷史技能”；對信息加工的結(jié)果，即歷史知識。教師在組織教學(xué)時應(yīng)當(dāng)關(guān)注并實踐這三個要素。首先，教師備課時把眼界放寬，不能局限于教材或教輔資料，應(yīng)當(dāng)擴大到對各類文獻資料、音像資料、考古史料、遺跡遺物、口述史料等歷史資料的收集與整理。其次，教師要逐步教會學(xué)生對史料的選擇、確定、加工的技能，這些技能包括分析、綜合、抽象、概括、歸納、分類、演繹、系統(tǒng)化、具體化等，這些技能是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的重要途徑，同時在教學(xué)中制定長遠的技能培養(yǎng)目標(biāo)，并逐一進行落實，以穩(wěn)步提升學(xué)生的歷史思維能力。最后，教師還應(yīng)要求學(xué)生對一些重要歷史知識進行必要的記憶，并嘗試讓學(xué)生在眾多的歷史史識之間建立有機聯(lián)系，以形成系統(tǒng)化的知識體系。淺層次歷史思維側(cè)重于思維的結(jié)果，深層次歷史思維要做到過程與結(jié)果的統(tǒng)一。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)重視對學(xué)生深層次歷史思維的培養(yǎng)，可采取多種措施讓學(xué)生“做歷史”，逐步提高深層次歷史思維能力。

三、如何培養(yǎng)深層次歷史思維

1.采用多種方法，讓學(xué)生盡可能多地掌握歷史事實劉芃認為：“提高歷史思維能力的首要問題是要盡可能多地掌握歷史事實。”[4]很多學(xué)生對歷史問題缺乏判斷力，主要是因為歷史事實掌握得太少。教師視野的高低決定了學(xué)生歷史思維的水平，以本課為例，教師在備課時，可參考陜西博物館館藏春秋時期的文物、影視劇《臥薪嘗膽》、趙世超著《春秋史譚》等，教師在教學(xué)中選擇典型的歷史資料，讓學(xué)生接觸更多的歷史知識，擴大學(xué)生的知識面，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2.創(chuàng)設(shè)情境，巧設(shè)懸疑，在不斷解決問題中實現(xiàn)思維能力的提升歷史是發(fā)生在過去的事情，要想認識歷史，首要任務(wù)是盡可能地還原歷史。趙亞夫指出“就歷史研究而言，是要在史料堆里去偽存真、去粗存精；就歷史教學(xué)而言，就是要創(chuàng)立一個個的歷史情境；就教育心理學(xué)而言，也有創(chuàng)設(shè)情境的必要。”[5]因此，教師通過創(chuàng)設(shè)一個相對真實的歷史情境，讓學(xué)生置身其中，再通過巧妙的設(shè)問，激發(fā)他們的求知欲，在此過程中注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，最終實現(xiàn)深層次歷史思維的培養(yǎng)。例如，通過創(chuàng)設(shè)故事情境“公元前606年楚莊王在洛邑近郊舉行盛大閱兵，周天子慌忙派王孫滿去打探消息，莊王問九鼎的輕重，最后在王孫滿的勸說下，莊王最終帶兵返回了楚國。”（即“問鼎中原”的故事），可設(shè)計如下問題：（1）公元前606年是中國歷史上什么時期？洛邑是哪一個王朝的都城？以此強調(diào)時空觀念。（2）楚莊王在洛邑舉行盛大閱兵并詢問具有王權(quán)象征的九鼎輕重意味著什么？引出東周時期王室衰微、諸侯強大的時代特征。再結(jié)合教材史料《史記•周本紀(jì)》“平王之時，周室衰微，諸侯強并弱，齊、楚、秦、晉始大，政由方伯”，強調(diào)史證意識；（3）楚莊王最后聽了王孫滿的建議，帶兵回到了楚國又說明了什么？強調(diào)這一時期周天子還是名義上的“天下共主”，以此解決學(xué)生思維中對周天子地位的認識誤區(qū)。（4）除了楚莊王外，還有哪些諸侯也曾稱霸一時？以此引出春秋五霸的主要代表。（5）楚莊王從洛邑回楚國的途中，大量中原地區(qū)的民眾也來到了南方的楚國，并在那里長期的生活。這種不同地區(qū)之間的交流有何積極意義？引出春秋爭霸的影響，并引導(dǎo)學(xué)生從積極與消極兩方面去說明。在由淺入深、由表及里地解決歷史問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生如何進行材料的選擇、加工最后得出結(jié)論的深層次歷史思維。3.建立概念圖，實現(xiàn)課堂升華通過概念圖建構(gòu)知識體系是課堂總結(jié)的常用方法之一。概念圖可以增強學(xué)生思維的邏輯性和解決問題的嚴(yán)謹性，也可以方便學(xué)生記憶，有利于深層次歷史思維的培養(yǎng)。例如，《動蕩的春秋時期》一課僅僅圍繞春秋時期社會變化這一核心概念而展開，分別介紹經(jīng)濟的變化、政治的變化兩個部分，其中經(jīng)濟變化又可細分為農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)三大領(lǐng)域的變化；政治變化可細分為王室衰微、諸侯爭霸兩部分，再次細分又可分為若干小子目。教師可指導(dǎo)學(xué)生圍繞這一核心概念畫示意圖，以便學(xué)生從整體上把握課文，并對相關(guān)歷史知識和結(jié)論形成正確認識。總之，培養(yǎng)學(xué)生的深層次歷史思維是歷史教學(xué)的重要目標(biāo)，初中歷史要發(fā)揮自身的學(xué)科特色，讓學(xué)生在輕松愉快中逐步學(xué)會分析歷史事物的方法，為今后的學(xué)習(xí)生活打下堅實的基礎(chǔ)。

作者:萬靈 花遠杰 單位:巴中市巴中龍泉外國語學(xué)校