高職臨床醫(yī)學(xué)概要的多種教學(xué)方法

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摘要：《臨床醫(yī)學(xué)概要》高職醫(yī)學(xué)院校非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的一門必修課程。其內(nèi)容多、綜合性強(qiáng)，學(xué)生難學(xué)、畏學(xué)。因此教師在教學(xué)過(guò)程中采用合適的教學(xué)方法至關(guān)重要。本文對(duì)目前醫(yī)學(xué)教育中主流的教學(xué)方法利弊進(jìn)行探討，以期優(yōu)化教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：臨床醫(yī)學(xué)概要；教學(xué)方法；醫(yī)學(xué)教育

《臨床醫(yī)學(xué)概要》是高職醫(yī)學(xué)院校為非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生專門開設(shè)的一門課程。該課程對(duì)臨床醫(yī)學(xué)各科常見(jiàn)病和多發(fā)病的病因、臨床表現(xiàn)、常用實(shí)驗(yàn)室檢查方法和治療方法進(jìn)行概要性描述。我校開設(shè)這門課程的涉及專業(yè)有藥學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、護(hù)理等。涉及專業(yè)廣泛，學(xué)生眾多且自身知識(shí)結(jié)構(gòu)體系多樣。另一方面這門課程內(nèi)容繁雜、枯燥且綜合性強(qiáng)，加之學(xué)生對(duì)解剖、生理、生化等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)掌握欠缺。因此，很多學(xué)生產(chǎn)生畏學(xué)心理，逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣。因此找到符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力和提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)方法十分重要。現(xiàn)分析《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)中常用的教學(xué)方法的利弊，供廣大醫(yī)學(xué)教育工作者參考。

1LBL教學(xué)法

LBL（lecture-basedlearning）即傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，以教師為主體，以講授為中心。該方法可以有效的節(jié)約教學(xué)資源，講授內(nèi)容系統(tǒng)性強(qiáng)，連貫性好，因此目前廣泛適用于所有高職醫(yī)學(xué)課程。但是這種傳統(tǒng)的一言堂的教學(xué)方法，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受程度不高，運(yùn)用知識(shí)能力欠缺，極大的扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

2PBL教學(xué)法

PBL（problem-basedlearning）即基于問(wèn)題的教學(xué)法。該方法起源于20世紀(jì)60年代末的加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)部[1]，引入我國(guó)后，經(jīng)過(guò)多年的探索演化，在各大醫(yī)學(xué)院校中備受推崇。其核心是以學(xué)生為中心，問(wèn)題為導(dǎo)向，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主。經(jīng)典的PBL教學(xué)中，學(xué)生必須通過(guò)自己調(diào)研才能提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。在此過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)查閱資料，分析整理資料，團(tuán)隊(duì)討論，檢驗(yàn)求證等階段解決問(wèn)題。在高職《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)中，學(xué)生從病例資料入手，通過(guò)教師進(jìn)行專業(yè)課程問(wèn)題設(shè)問(wèn)導(dǎo)學(xué)，學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)和圖書資源，自主學(xué)習(xí)、討論，這種模式可以以病例創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，增強(qiáng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，進(jìn)而保障整體教學(xué)質(zhì)量[2]。然而，雖然PBL教學(xué)法效果顯著，但也存在一些問(wèn)題。一方面，大部分學(xué)生的注意力，集中在如何解決問(wèn)題，往往會(huì)忽略對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的把握和理解，占用了學(xué)生較多的課余時(shí)間。因此，對(duì)學(xué)習(xí)能力和主動(dòng)性相對(duì)薄弱的高職學(xué)生來(lái)說(shuō)，面臨挑戰(zhàn)較大。另一方面，經(jīng)典的PBL課程是由8~12個(gè)學(xué)生和1個(gè)教師組成教學(xué)小組來(lái)完成。而我國(guó)目前的高職學(xué)校更多的是大班教學(xué)，如果將現(xiàn)有的大班制劃分為多小組教學(xué)，需要龐大的師資隊(duì)伍和教學(xué)資源，國(guó)內(nèi)高職院校難以滿足這個(gè)條件。因此，很多醫(yī)學(xué)院校在探索LBL和PBL兩種教學(xué)模式結(jié)合，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，已取得很好的教學(xué)效果[3，4]。

3CBL教學(xué)法

CBL（case-basedlearning）即基于案例的教學(xué)方法。自20世紀(jì)80年代逐漸進(jìn)入國(guó)內(nèi)，在商學(xué)院和法學(xué)院的教學(xué)中應(yīng)用最為廣泛，特點(diǎn)是啟發(fā)性高，實(shí)踐性強(qiáng)。其在醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用核心為：以病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生主體，以教師為主導(dǎo)的小組討論式教學(xué)方法。教師在《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)過(guò)程中，可以以病例為基礎(chǔ)，根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容通過(guò)設(shè)疑、比較歸納、直接分析、小組討論等方式，為學(xué)生模擬臨床環(huán)境，鍛煉學(xué)生的決策能力和臨床應(yīng)對(duì)能力。實(shí)踐證明通過(guò)案例教學(xué)法，可以明顯提高學(xué)生利用所學(xué)理論知識(shí)解決具體實(shí)踐問(wèn)題的能力,符合高職院校對(duì)人才培養(yǎng)的要求[5]。具體應(yīng)用中存在的問(wèn)題有：首先，此教學(xué)方法的效果取決于案例。太簡(jiǎn)單學(xué)生缺乏興趣，太難學(xué)生容易產(chǎn)生畏學(xué)心理。因此，案例選擇一定要符合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況[6]。其次，案例教學(xué)耗費(fèi)時(shí)間較長(zhǎng)，而《臨床醫(yī)學(xué)概要》在非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)所占課時(shí)數(shù)較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力較大。再次，以病例為切入點(diǎn)的教學(xué)方式，要求教師的具備豐富臨床知識(shí)，才能達(dá)到理想的效果。所以這就需要教師在完成日常教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，不斷提高自身臨床知識(shí)素養(yǎng)。

4TBL教學(xué)法

TBL（team-basedlearning）即基于團(tuán)隊(duì)的教學(xué)方法。目前國(guó)內(nèi)高職教育改革的思想已經(jīng)深入人心，即以“學(xué)生為主體和中心”的教育理念。TBL教學(xué)法就是一種以學(xué)生為中心，促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的新型教學(xué)模式。突出特點(diǎn)是可以在學(xué)生較多的情況下進(jìn)行小組教學(xué)，這特別適合中國(guó)人口基數(shù)龐大的國(guó)情。它的實(shí)施一般分三個(gè)階段：第一階段是自學(xué)階段；第二階段是討論學(xué)習(xí)階段，這個(gè)階段強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，在組內(nèi)討論或組間討論中，學(xué)生獲得知識(shí)，所以團(tuán)隊(duì)的發(fā)展和成熟對(duì)于TBL是非常重要的因素；第三階段是應(yīng)用知識(shí)訓(xùn)練階段，在實(shí)際的病例中，加深對(duì)知識(shí)的理解。研究表明，TBL教學(xué)法不僅可以是學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握更加深刻和靈活，還可以培養(yǎng)學(xué)生人際交往和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，有利于創(chuàng)新性和技能型人才的培養(yǎng)。在國(guó)內(nèi)已有很多醫(yī)學(xué)院校在基礎(chǔ)和臨床課程中引入TBL教學(xué)模式。如自2009年起王庭槐教授等就針對(duì)中山大學(xué)學(xué)生人數(shù)多、生師比例高的特點(diǎn)，從醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科到臨床學(xué)科逐漸推行TBL教學(xué)法，取得了良好的教學(xué)效果[7]。但在高職教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程中，TBL也存在不少問(wèn)題：如學(xué)生課前準(zhǔn)備不足，影響實(shí)施效果；小組劃分不合理，組別間差距較大；該體系強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，如何對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)等[8]。

5微課和MOOC

隨著網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的到來(lái)，涌現(xiàn)出更多依托于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)方式，如微課和MOOC等，逐漸成為關(guān)注的熱點(diǎn)?！拔⒄n”是以微視頻為載體，記錄教師圍繞著某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的簡(jiǎn)短、完整的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。因其內(nèi)容直觀生動(dòng)，使用靈活性高，在高校教學(xué)中，受學(xué)生的普遍認(rèn)可和歡迎。MOOC即大型開放性網(wǎng)絡(luò)課程。在2011年，美國(guó)斯坦福大學(xué)教授塞巴斯蒂安•史朗把他研究生課程的人工智能放在了互聯(lián)網(wǎng)上，從而吸引了來(lái)自190多個(gè)不同國(guó)家的160000名學(xué)生，之后MOOC迅速發(fā)展。與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)模式相比，微課和MOOC最突出的優(yōu)勢(shì)為學(xué)習(xí)方式的靈活性。其次，是教育的公平和資源的共享。在2014年5月，由網(wǎng)易云課堂承接教育部國(guó)家精品開放課程任務(wù)，與愛(ài)課程網(wǎng)合作推出的“中國(guó)大學(xué)MOOC”項(xiàng)目正式上線，實(shí)現(xiàn)了國(guó)內(nèi)一流大學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，為想學(xué)習(xí)、愛(ài)學(xué)習(xí)的學(xué)子提供了前所未及的機(jī)會(huì)。再次，《臨床醫(yī)學(xué)概要》離不開技能教學(xué)，但非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)高職學(xué)生，由于專業(yè)限制，很難實(shí)現(xiàn)具體的臨床實(shí)習(xí)操作。利用MOOC進(jìn)行臨床思維的仿真訓(xùn)練（如模擬心血管系統(tǒng)疾病急診情景）或者利用虛擬仿真技術(shù)開設(shè)臨床基本技能操作（如心肺復(fù)蘇、腰椎穿刺等），都可以拓展學(xué)生的臨床思維，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)。同時(shí)，部分學(xué)者也指出了MOOC在醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)用中的不足[9]。首先，MOOC雖然可以實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)大型線上互動(dòng)，但這種方式始終無(wú)法代替人與人之間面對(duì)面的交流。其次，MOOC高輟學(xué)率問(wèn)題突出。最后，MOOC的教學(xué)效果難以獲得權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)證。目前MOOC在我國(guó)高職醫(yī)學(xué)院校的應(yīng)用還處于起步階段。學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情欠缺，自我管理能力不足，適合高職學(xué)生的優(yōu)質(zhì)教育資源較少等都是亟待解決的問(wèn)題。但是，筆者相信隨著教育理念的改變，這種適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新興教學(xué)方法，在高職院校一定會(huì)有更好的前景。教學(xué)實(shí)踐證明，任何教學(xué)方法都不是萬(wàn)能的，貴在得法。教育工作者因時(shí)、因地、因材施教，不斷引入新的理念方法，才能引導(dǎo)學(xué)生在樂(lè)中學(xué)，在高效中學(xué)。因此，只要是能最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、開拓創(chuàng)新能力，增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)，提高學(xué)生素質(zhì)的教育方法，就是最適合的教學(xué)方法。

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作者:石文潔 單位:北京衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院相關(guān)醫(yī)學(xué)與管理系