臨床醫(yī)學整合課程中教學管理體系改革

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［摘要］醫(yī)學整合課程改革在我國方興未艾，通過總結(jié)我校10余年的經(jīng)驗和總結(jié)，側(cè)重于從教學管理的角度，來闡述和反思如何更好的支撐和推進醫(yī)學整合課程的改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］整合課程改革；模塊課程；教學管理

一、背景

在美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）醫(yī)學院的幫助下，浙江大學醫(yī)學院于2007年開始實施臨床醫(yī)學整合課程改革。新課程體系采用模塊化課程的形式，以人體器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)，以臨床問題（Problem－BasedLearning，PBL）為驅(qū)動，貫通基礎(chǔ)和臨床，整合醫(yī)學、公共衛(wèi)生、人文科學和社會科學等多個學科。模塊化課程由8個模塊組成（見表1），第一學年主要側(cè)重于基礎(chǔ)知識，第二學年則側(cè)重臨床知識與技能，各模塊之間循序漸進，知識深度逐漸加大，與臨床的關(guān)系也逐漸密切。由于模塊化課程打破了傳統(tǒng)的學科界限，貫通了基礎(chǔ)與臨床之間的壁障，其教學模式完全不同于傳統(tǒng)的以學科為基礎(chǔ)的模式，教學內(nèi)容是基于器官系統(tǒng)，依托于臨床案例進行的多學科的整合，教學進度也是多學科的齊頭并進，而且PBL也成為主要的教學模式之一，可見傳統(tǒng)的按學科或?qū)W科系來設(shè)置的教研室或課程組已不能適應課程整合的需要。同時，往往一個模塊就涉及幾十位來自不同學科的教師，使得模塊課程運行的難度、復雜度急劇上升。因此，為保障課程高質(zhì)量的運行，有必要對教學管理體系進行改革和創(chuàng)新。

二、教學管理體系的建立與實施

（一）教學組織架構(gòu)。成立了以模塊課程組為核心的教學組織架構(gòu)。模塊課程組在醫(yī)學院模塊課程委員會的專業(yè)指導下，在醫(yī)學院教學辦公室的直接領(lǐng)導下開展工作。附圖模塊化課程教學組織架構(gòu)1．模塊課程委員會。委員會設(shè)主任1名，副主任3名，由各模塊課程的主任、教學專家、管理專家和學生代表擔任委員，負責模塊化課程體系的總體規(guī)劃、決策和協(xié)調(diào)等工作。2．醫(yī)學院教學辦公室。負責監(jiān)督模塊課程組的運行和管理，工作成效考核，以及資源保障、部門協(xié)調(diào)等工作。教學辦公室是醫(yī)學院的常設(shè)機構(gòu)，統(tǒng)籌醫(yī)學院的教育教學工作，下設(shè)本科生教育辦公室、研究生教育辦公室、畢業(yè)后教育辦公室和留學生教育辦公室。3．模塊課程組。模塊課程組是整個模塊化課程運行的核心管理部門，設(shè)組長和助理各1名。在課程委員會的總體規(guī)劃下，具體負責模塊課程業(yè)務的指導、設(shè)計以及教學的運行和管理、質(zhì)量保障等工作，并對教學改革和教學管理等工作提出意見和建議。另配備課程秘書1名、PBL秘書2名和網(wǎng)站維護員1名。其中課程秘書負責模塊課程的日常事務處理、資料歸檔和管理等工作；PBL秘書負責PBL的日常運行與管理等；網(wǎng)站維護員負責模塊課程的信息化支持工作，包括網(wǎng)絡(luò)平臺、手持設(shè)備的管理與維護，信息的與管理，平臺使用培訓等。4．模塊主任和模塊協(xié)調(diào)員。各模塊運行實行整合課程組協(xié)調(diào)下的模塊主任負責制，每個模塊課程設(shè)模塊主任1名，副主任若干名，由各模塊中主要學科的相關(guān)專家通過競聘產(chǎn)生，在整體框架下，負責所屬模塊的教學建設(shè)工作，包括教學內(nèi)容設(shè)計與安排、大綱修訂、師資隊伍的建設(shè)和落實、考核評價工作等。同時每個模塊還設(shè)模塊協(xié)調(diào)員1名，協(xié)助模塊主任開展相關(guān)工作。

（二）模塊課程運行機制。運行機制對保障模塊課程的順利同樣實施極為重要。學校對模塊課程組組長及助理、模塊主任、模塊協(xié)調(diào)員、課程秘書、PBL秘書和網(wǎng)站維護人員均設(shè)定了詳細的SOP（StandardOperatingProcedure），對在模塊運行前、運行中和運行后各個階段、各角色均規(guī)定了非常詳盡的工作內(nèi)容，職責明確。

（三）標準化、閉環(huán)式的質(zhì)量保障系統(tǒng)。模塊化課程體系的教學質(zhì)量保障在于建立了標準化、閉環(huán)式的質(zhì)量保障和持續(xù)改進機制，包括標準建立、實施監(jiān)督、收集信息、分析反饋、持續(xù)改進等。結(jié)果導向的教育理念指導質(zhì)量標準的建立，下一層標準對照、匹配上一層標準，形成了自下而上的牢固支撐。同時課程體系通過各種反饋，建立了課程質(zhì)量的持續(xù)改進機制。如各模塊課程設(shè)立了周反饋和終末反饋制度，模塊主任、協(xié)調(diào)員根據(jù)學生的反饋，起動相應的機制，如協(xié)調(diào)和完善學科間教學內(nèi)容的銜接、合理調(diào)節(jié)教學安排、調(diào)整授課教師等。

（四）其他保障和支撐。組建了橫跨各臨床醫(yī)學院的臨床學科教學委員會，旨在遴選出整個醫(yī)學院最優(yōu)秀的臨床師資承擔臨床內(nèi)容的授課；基礎(chǔ)醫(yī)學、公共衛(wèi)生等相關(guān)學科的任課教師由基礎(chǔ)醫(yī)學院、公共衛(wèi)生學院推薦優(yōu)秀資深教師，并由課程組會同各模塊主任最終確定。為支撐模塊課程的運行，建立了一體化的醫(yī)學教育信息化平臺。模塊課程中的學習導航、PBL教學、自主學習、評價考核等內(nèi)容的部分環(huán)節(jié)依托于平臺開展。截止目前，網(wǎng)站總訪問量達500余萬次，利用平臺開展的PBL相關(guān)教學達4萬余人次。

三、實踐效果

在教學管理體系方面所做的創(chuàng)新工作，有效地保證了我校課程改革的推進和課程的平穩(wěn)運行。自2009年起實施模塊化課程以來，通過閉環(huán)式的持續(xù)改進，也使得教學質(zhì)量不斷得到提升。在各模塊的終末反饋和每學期師生座談中，師生對于課程的滿意度呈上升趨勢；對課程在綜合分析能力、自主學習、終身學習和創(chuàng)新思維培養(yǎng)中所起的作用，都給予了較高的肯定和支持。

四、反思與建議

（一）進一步加強模塊課程中內(nèi)容的整合和融合。醫(yī)學整合課程改革，旨在面向臨床，打破各個學科之間的壁壘，通過將不同學科、甚至不同領(lǐng)域的內(nèi)容，按其內(nèi)在聯(lián)系進行有機融合，實現(xiàn)醫(yī)學知識的融會貫通和醫(yī)學生勝任力的發(fā)掘和培養(yǎng)［4－5］。同時通過課程融合，提前接觸臨床知識，縮減理論授課時間，培養(yǎng)學生自主學習能力，激發(fā)學生學習動力。醫(yī)學院從2007年啟動整合課程改革，經(jīng)過多年努力，取得了一定成果，但部分學科內(nèi)容間不可避免的仍存在前后銜接有空檔，內(nèi)容有重復等問題，部分是原先設(shè)計存在的問題，部分則是隨著學科的發(fā)展、教學內(nèi)容的局部調(diào)整而產(chǎn)生。因此需要在一定周期內(nèi)，由管理部門對模塊課程進行整體性回顧、梳理，以進一步加強課程內(nèi)容的整合和完善。

（二）根植整合理念到教師的教學意識和行動中。由于現(xiàn)任絕大多數(shù)教師接受的都是傳統(tǒng)的以學科為基礎(chǔ)的課程體系下的教育，因此部分教師仍存在學科本位主義，都認為自己的學科最為重要，而忽視學科間的配合與整合，造成模塊課程合而不整，僅是內(nèi)容的拼湊，未能實現(xiàn)真正意義上的有機整合。這就需要教學管理部門加大培養(yǎng)力度，普及先進教學理念，根植整合理念。

（三）探索多學科整合教研室建設(shè)。我校的模塊課程采用模塊主任負責制，同時模塊任課教師由推薦遴選產(chǎn)生，但任課教師在主體上仍歸屬于各學科教研組，模塊主任對于任課教師的管理，無論在體制機制，還是管理力度上都有一定局限性；同時由于模塊課程將傳統(tǒng)的課程體系根據(jù)一定內(nèi)在邏輯進行打散和重組，使得教師的教學時間節(jié)點較為分散，一方面導致一項教學改革牽涉面過廣，一方面導致教師在教學改革方面缺乏激情和投入，因此很有必要探索建立多學科整合教研室，從基本教學組織層面解決相應問題［6］。整合課程改革是一項系統(tǒng)性工程，它涉及到教學各個環(huán)節(jié)。浙江大學醫(yī)學院的臨床醫(yī)學整合課程改革，經(jīng)過10余年的摸索，在實踐中取得了良好的教育成效。隨著在不斷的反思中砥礪前行，我院的課程改革必將不斷地發(fā)展與完善，并將為兄弟院校的改革提供有益的指導和借鑒。

作者：胡偉玲 韓魏 單位：浙江大學醫(yī)學院附屬邵逸夫醫(yī)院 浙江大學醫(yī)學院