遠程開放教育質量生成邏輯和改進機制
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了遠程開放教育質量生成邏輯和改進機制范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
摘要:遠程開放教育的質量生成并不是一蹴而就的，而是多種因素作用的結果，因此，其質量生成的邏輯起點是多元化的，包括人才培養目標、電大組織系統、教育規模等方面。由于其質量生成的邏輯起點是多元的，因此，其質量改進的動力基礎也是多方面的，包括質量文化的引領、教學模式的優化、電大系統的轉型、質量改進制度的具體化、信息技術的推動等。從其改進機制上，應該著重建立科學合理的質量觀，正確定位和發揮外部質量評價機制，積極完善內部質量改進保證體系。
關鍵詞:遠程開放教育;教育質量;生成邏輯;動力基礎;改進機制
一、遠程開放教育質量生成的邏輯起點
(一)遠程開放教育的試點實踐
從歷史上看，中國遠程開放教育是遠程教育試點實踐的產物。1999年，教育部按照國務院頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》的相關精神與要求，批準中央電大實施人才培養模式及開放教育的試點工作。按照這個試點實踐的要求，在開放遠程教育的人才培養目標上，要建立系統化、以信息技術為支撐的教育模式。可見，遠程開放教育是電大系統的產物，其教育實施目標、教育模式與技術運用均對教育質量產生影響。
(二)遠程開放教育的人才培養目標
教育質量是任何教育模式水平及效果的體現，但其最終是由教育對象的質量決定的。從這個角度看，遠程開放教育的質量最終體現在人才培養質量上，與其所教育的對象息息相關。遠程開放教育的發展本身就是我國高等教育大眾化的產物，是教育公平的一種方式。依托于電大系統的辦學機制，本身要受制于電大系統的人才培養觀［1］。電大系統的辦學有四個面向問題，即要面向地方、面向基層、面向邊遠地區、面向民族地區。可見，電大系統的這種辦學區域、教育群體及辦學方向，決定遠程開放教育最終的人才培養目標，以及實現這個目標所采取的途徑與方式。
(三)電大系統
遠程開放教育是以電大為依托的四級辦學系統為基礎建構起來的，其教育規模是自上而下逐級擴張的，而教育質量則是在自下而上逐漸依賴中形成的。從整體上分析，遠程開放教育的規模、結構、效益之間的關系是通過電大系統的聯動達成的;從微觀上看，遠程開放教育質量生成是不同層級、相對獨立的辦學主體共同作用所致，其質量直接受制于分布廣泛的各個“教學點”。參加遠程開放教育的學習者大部分是在省、地市、縣等三級電大中學習，教學過程處于師生分離狀態，省級以及下兩級電大沒有太多的教學自主權，其教學計劃、教學大綱、教材、試題及評分標準是中央電大統一制定的，其可以調整的程度極小。因此，其教學質量需要通過逐級落實才能逐步形成，需要包括中央電大在內四級系統的整合才能形成，任何一個層次出現問題，均可能會導致教學質量出現問題，使得教學質量生成鏈條斷裂。
(四)信息技術
遠程開放教育依托于電大系統，現代化的信息技術既是發展的標志之一，也是其教育質量的影響因素之一。信息技術的發展以及其對優質教學資源的整合力度，是遠程開放教育質量生成的基本條件，信息技術本身與遠程開放教育的融合程度直接影響教育質量的高低。從整體上看，電大系統多層次的網絡體系以及遍布城鄉、社區的教學點，為遠程開放教育的質量與規模提供強大的支持力，但面對互聯網、大數據、云計算等新技術的發展，遠程開放教育的盛衰程度及質量高低，與吸收這些技術以及與這些技術融合程度是密切相關的。
(五)遠程開放教育的規模
按照中央電大統計年鑒及國家開放大學統計年鑒顯示，從1999－2014年，遠程高等教育的招生規模累計達到1600萬人，僅2014年遠程高等教育的畢業生規模就達到150萬人，其中，遠程開放教育學生比例為52．3%;在校生規模600萬人左右，其中，遠程開放教育學生比例為61.6%［2］。由此可見，從1999年試點以來，遠程開放教育規模不斷擴張，當然擴張并不意味著能夠持久繁榮。畢竟，遠程開放教育的規模空間具有較大的彈性，容易受到諸多因素影響，比如，教育政策的變化、成人教育體制改革、在線教育的競爭、生源人口數量變化、地方就業政策、社會認可程度等，其中任何一個因素發生變化均會影響到遠程開放教育的招生規模。因此，在遠程開放教育規模增長的同時，必須注重教育質量的提升，同時還有正視規模擴張給教育質量認可度可能帶來的負面變化。如果教育質量與教育規模不能呈現良性互動循環，過度依靠規模效應，遠程開放教育是難以持久發展的。
二、遠程開放教育質量改進的動力基礎
(一)質量文化的引領
質量文化是電大系統文化的一部分，既是對教育質量認可的一種理念，也是指導教學質量提升的一種準則。從電大系統本身看，其四級系統具有一定的獨立性與封閉性，在這種封閉的體制內形成自身特色的質量觀及持續的改進意識，對教育質量的改進具有一定的激勵、輻射與約束作用。遠程開放教育質量的最終提升必須與電大系統的質量文化相互作用，形成共生共榮的機制，才能發揮其質量文化的引領作用。由此，電大系統內部建立系列的質量文化考核、評價體系，采取具體化、操作化的質量提升策略，構建以學習者為中心的質量文化評估體系等。
(二)電大系統的轉型與重塑
教育質量的提升與學校系統有密切的關系，當前全國的電大面臨轉型，由廣播電視大學向開放大學轉變，在轉變的過程中，需要將電大作為一個整體進行重塑。這種重塑并不是以大學的面目出現的，而是以一個開放大學整體系統面目出現的，這是開放大學與普通大學的區別，也是開放大學的優勢所在［3］。遠程開放教育持續發展的動力是電大系統向開放大學系統轉型，在轉型中重塑其教育質量觀及其操守。電大系統的最大優勢就是其形成覆蓋城鄉、社區而形成各個教學點及廣播電視網絡，這種網絡化的體系是其教育質量生成的根基。系統的封閉性對規模有一定的刺激作用，在某種程度上助長以規模效益為主導的思維慣性，在這種思維慣性下，教育質量可能未能得到同等提升，甚至是淡化。在一個大的系統內存在多個主體、多種模式的混合制發展環境中，要保證教育質量的提升需要自上而下的引導以及自下而上的支持。這就需要中央電大從系統角度出發對下級電大招生規模加以約束，對教育質量提升加以監督。從另一個方面看，需要各地各級電大按照系統論的觀點，對本區域內的學習者、教師、社會環境的差異加以分析，制定相應的質量提升機制，從而與中央電大的監管、約束機制相適應。
(三)現代信息技術的推動
如前所述，信息技術與遠程開放教育的融合程度是遠程開放教育質量提升的路徑之一。從宏觀層面看，信息技術可以推進遠程開放教育在線學習環節的優化，即通過運用互聯網、大數據等現代科技，關注學習者的個性化體驗，提高教學資源的利用效率，最終促進教育質量及學習質量的提升。從微觀角度看，信息技術的滲透可以改進教與學的基本方式，并促進其多樣化發展，為提升教育質量、教學效率提供支撐作用。教與學的方式最能體現出教與學的過程，通過教與學過程細節在信息技術下的呈現，能夠很好地發現教與學過程中存在的問題，進而能夠改正，從而提高教學效率與質量。
(四)教學模式的優化與改進
遠程開放教育系統的辦學模式是多層次、多元化的，尤其是宏觀層面上的頂層架構和微觀層面上的基層架構最為重要，即中央電大(國家開放大學)在頂層指引的宏觀結構和直接面對學習者的地方電大和開放大學的微觀教學模式共同組成一個有機整體。從這個意義上看，理清頂層設計與基層模式的各自職能范圍，是解決遠程開放教育人才培養目標、方式、方向及實施過程上下銜接、協調的最佳路徑。這也是治理辦學多層次、辦學主體多元化帶來教學過程、模式不統一或碎片化的最好方案。為此，中央電大提出基于統一網絡學習平臺建設的六網融合模式，所謂六網即是網絡核心課程、學習空間、支持服務、教學隊伍、評價體系、教學管理，要求這六個方面實現統一與融通［4］。顯然，這是中央電大所做的頂層設計，是一種教學指導模式。但從微觀上考察，這種頂層設計能否在基層予以落實，完全依賴于教學主體與學習者之間的交互，即基層教師的教學模式與學習者的學習模式之間能否形成對應關系，如果能夠實現交互效應，這種頂層設計就能落實，否則就無法實現，勢必會影響教學質量。
(五)教育質量提升制度化的落實
遠程開放教育質量的最終提升還是需要將上述的種種動力機制落實到具體化的制度上，并將這些制度根植于教學模式中。換言之，即通過制度上的創新與安排為教師的教學行為與學生的學習行為設置活動邊界及底線，在有效的秩序范圍內實現對教師主導性和學生主體性的激勵。教師的主導性是不可缺少的，通過制度的規范化來保證教師主導的各種教學要素之間的配合，最終實現整個教學模式及過程的剛柔并濟，持續增強學生的學習自控力與主動性;同時激勵學生的自主學習動力及能力，需要優質的教學資源、構建良好的學習環境以及教師的正確引導，這些問題也需要通過制度層面來進行落實。從這個意義上看，教學模式是質量提升制度中的一部分，同時質量提升制度又是以教學模式而形成的，最終作用、服務于教學模式，并逐漸促進教學模式的優化及完善，最終帶動整體教學質量的提升。
三、遠程開放教育質量改進的具體機制
(一)遠程開放教育質量觀的正確定位
應該根據我國開放大學及遠程開放教育的發展現狀，建立以同一標準為基礎的多元質量觀。具體而言，第一，將遠程開放教育質量評估體系納入到普通高校的教學評估體系中，保持同樣科目、專業評估的一致性，在專業課程體系中可以依據遠程開放教育的特點制定特定評價指標。這種既統一又有一定特殊性的質量觀，既能夠保證遠程開放教育的最低起點，也尊重遠程開放教育本身的特殊性。第二，秉持以學習者為中心的原則，讓學習者參與到遠程開放教育質量改進體系中，發揮學習者的主體作用，因為學生對其所需的知識、技能或課程訴求的體悟是最直接的，學生的看法與感受是評價遠程開放教育的基礎。第三，正確對待規模與質量之間的關系。我國的遠程開放教育可以借鑒國外相關經驗，即在開辦初期必須嚴格控制規模，在小規模辦學摸索成功并贏得一定的社會認可度后，可以在配備合理的師生比前提下適度擴大規模，但必須以質量控制為保證。第四，遠程開放教育畢竟不同于普通高等教育，其未來能夠獲得持續發展，必須注重遠程開放教育本身的特質。換言之，也就是要求在其質量觀定位中，必須同時注重“以服務取勝”和“以職業能力或學習能力為本”，在注重服務質量的過程中，提升學習者職業能力或學習能力，二者不可偏廢。
(二)積極完善外部質量評價機制
1.正確定位并合理發揮政府評估的監督作用。我國當前政府主導的教育評估機制主要是針對普通高校而開展的，其主要是通過整齊劃一的評價指標，具有濃厚的行政主導色彩。如果將這種機制完全照抄照搬到遠程開放教育中，是不盡合理的，畢竟遠程開放教育不同于普通教育。因此，需要對這種政府評估機制的范圍進行正確界定，合理發揮其監督及監控作用。2.建立獨立第三方認證機制。目前，我國遠程開放教育還沒有建立獨立第三方質量認證制度，在質量評估中主要還是以政府行政行為為主導。按照國際上的經驗，開展第三方質量認證及評估體系，尤其是申請在國際上享有盛譽的第三方認證機構的認證，是保證遠程開放教育質量提升的重要手段。比如，上海遠程教育集團、上海開放大學就進行這方面的嘗試，其沒有接受政府主導的質量評估，而是通過嚴格的標準和程序邀請“國際開放與遠程教育協會”(ICDE)來進行質量評估，取得較好的效果。3.吸引社會力量參與質量評價體系中。遠程開放教育是終身學習型社會建設中發展起來的新型教育形式，是“人、教學地點、教學方法、教學理念的全面開放”，由此說明這種教育形式與經濟社會發展緊密相關，是“社會大學”。因此，遠程開放教育必須面向社會并能適應社會發展的需要，其質量改進與提升的評價也需要重視社會力量的參與，社會力量的參與能夠及時反饋遠程開放教育對人才的實際需求，發現遠程開放教育對人才培養的不足，能夠起到間接調控教學質量的作用。
(三)積極健全內部質量保證機制
任何教育外部質量評價機制只是起到監督作用，其質量的提升主要取決于其內部質量保證機制的建設。在新的形勢下，遠程開放教育應建立合適的內部評價主體與機制，完善教師教學評價和學生學習效果評價的內部保證制度。按照遠程開放教育的“三權并列”規則，其內部教學質量改進取決于教師、學生和管理人員等三大主體，這三個主體之間的關聯程度決定遠程開放教育的內部質量改進，要正確處理好教學、學習和教學管理等三者之間的關系。第一，在教師隊伍建設方面，應該挖掘內部潛力，大力提升專職教師的教學水準，同時積極聘請各個專業領域知名的高校教師、企業管理人員作為兼職隊伍，形成專職為主、兼職為輔的師資隊伍結構;應該積極完善遠程開放教育最重要的在線導學環節，提升專職、兼職教師的教學、社會、技術和組織等四維能力，從根本上提升學習者的學習體驗［5］。第二，在學生學習環節上，要將遠程開放教育的重心從學歷教育轉移到非學歷教育上，全面服務于經濟社會發展的需要，著力于學習者的技能與知識更新，按照“短平快全”的課程體系來提升學生的學習能力。第三，在教學管理環節上，不僅要積極完善學分銀行、學歷教育與非學歷教育互認機制，還要積極提升教學管理人員的專業素質，用標準化的能力建立教學管理人員質量監控體系。第四，在遠程開放教育的課程建設上，應該借鑒國外的成功經驗，整合社會各類優質資源，積極投入到慕課建設中，在課程建設中更新教學、學習與組織方式，體驗信息時代海量信息資源以及大數據時代的自由學習模式，充分實現遠程開放教育的實際意義。
參考文獻:
［1］沈欣憶，等．國家層面的遠程教育質量保證政策體系框架研究［J］．中國電化教育，2014(6):78－84．
［2］莫淑坤，等．遠程開放教育質量生成邏輯與改進機制［J］．廣播電視大學學報:哲學社會科學版，2015(4):97－102．
［3］于文波．開放大學的質量保證體系建設策略［J］．遼寧廣播電視大學學報，2012(4):28－29．
［4］徐輝富，顧鳳佳．開放大學質量保證的挑戰［J］．江蘇開放大學學報，2014(4):30－32．
［5］張巖，等．我國開放大學教育質量保證的問題及對策［J］．中國電化教育，2015(5):78－82．
作者：王曉蘭 單位：常熟理工學院科技產業處
