遠程開放教育分組協(xié)作式翻轉課堂研究

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興起于美國20世紀70年代初的合作學習理論是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。我國從1999年起，在現代遠程教育工程框架下，教育部啟動了國家開放大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點項目，在改革試點工作中提出了建立學習小組的基本要求。根據《國家開放大學人才配培養(yǎng)模式改革和開放教育試點研究項目教學系統(tǒng)設計方案》的規(guī)定，各地開放教育試點辦學單位都組建了學習小組，進行學習模式的探索。由美國科羅拉多州森林公園高中兩位化學教師喬納森?伯格曼(JonathanBergmann)和亞倫•薩姆斯(AaronSams)首創(chuàng)，在薩爾曼•可汗(SalmanKhan)的可汗學院得到發(fā)展的翻轉課堂，已成為全球教育界關注的教學模式。國外的翻轉課堂研究主要是教學中的應用，從國內外研究現狀來看，各種教學理論和實踐都強調重視學習者的主體地位和學習的互動合作，教師的角色轉變和信息化時代下的教學改革。同時我們也發(fā)現在實際應用過程中，有些教學模式效果不理想，比如小組學習中，學員缺乏學習主動性、小組活動流于形式、翻轉課堂缺乏有效評價機制、教師不具備全面多元的知識結構、用于電大開放教育的研究幾乎空白等等問題，相關問題的研究也遠未形成體系，只有個別文章零星闡述翻轉課堂對電大教育教學改革的影響。本文通過在電大法學專業(yè)教學中的實踐研究，將小組協(xié)作與翻轉課堂相結合，探求一種適應電大遠程開放教育，既突出個性化自主學習的特點，又重視團隊學習文化建設，使學習者和施教者雙重獲益，促進人才培養(yǎng)和教學改革的新的教學模式。

一、分組協(xié)作式翻轉課堂應用于遠程開放教育的可行性分析

現代遠程教育是一種不受時空限制，受教育人群廣泛，網上教學資源豐富，以學生為主體的開放、靈活、強調互動的學習模式。

（一）分組協(xié)作符合開放教育所提倡的學習形式要求

在現代遠程開放學習環(huán)境下,學員可以自主選課，入學時間不同的學員同時修習一門課的現象常有發(fā)生，這使得在傳統(tǒng)的、固定的班級開展教學的形式不復存在，取而代之的是以課程為單位的教學組織，呈現出學生群體成員不固定、面授課集中時間短、班級概念缺乏和集體感缺失的特點。國家開放大學提出的“人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”中要求“以課程為單元組織教學,建立靈活的學習小組”正是解決在傳統(tǒng)班級教學影響下的學習者向自主學習過渡的有效形式和方法。國家開放大學試點項目所提出的學習小組沒有固定的模式，需要各地電大根據具體情況去建設。通常，學習小組按住址、年齡、行業(yè)，或按情感親疏等標準來組建，主要起到情感支持、學習支持的作用。但目前學習小組活動存在學員缺乏學習主動性、學習小組活動形式大于內容、效果并不理想等問題。而我們所提出的分組協(xié)作正是對開放教育學習小組模式的進一步探究，是結合實際的一種改革創(chuàng)新。通過教學設計，分組協(xié)作模式對小組學習提出了具體明確的要求，延續(xù)以小組為單位的學習活動，又加入團隊協(xié)作的環(huán)節(jié)，并結合了考核因素，旨在激發(fā)學習積極性，提升教學效果，使得學習小組成為學員相互協(xié)助，共同進步的一種媒介。

（二）翻轉課堂教學可以促進遠程開放教育教學改革的發(fā)展

翻轉課堂突出學員自主的個性化學習，使他們真正成為教學關系的主體，這和現代遠程開放教育教學模式的內在特質相吻合?，F代遠程開放教育不同于傳統(tǒng)教育，開放教育課程學習的一個重要特點是“學導結合”。學校通過軟硬件設施的建設，教學、教務管理隊伍的組建，給學員提供全程學習支持服務，教師基于教學設計對學員進行導學，學員利用多種媒體資源開展自主學習，通過平時作業(yè)與期末考試最終修完課程。而翻轉課堂的特點在于，教師起到導學的作用，學生自主學習課本內容，教學形式上表現為課前自主學習與課堂探究相結合，采用平時測試加期末考核多維度的評價方式。兩者存在諸多相似之處，因此在遠程開放教育教學中推行翻轉課堂是完全可行的。

（三）法學專業(yè)特點為分組協(xié)作式翻轉課堂模式的應用提供有利條件

選擇在法學專業(yè)中開展實驗，這與專業(yè)特點分不開。開放教育法學專業(yè)的培養(yǎng)目標是，培養(yǎng)適應社會主義建設需要、系統(tǒng)掌握法學知識、熟悉我國法律法規(guī)、能從事法律工作的應用型高等法律專門人才。理論與實際相結合是法學專業(yè)課程教學中一貫所提倡的。針對為什么會選擇法學專業(yè)就讀這一問題，調查問卷顯示，48%的學員是基于工作需要來進修的，37%左右的學員是基于自我提升，希望掌握法律專業(yè)知識的學習動機，其余的學員認為法學是文科專業(yè)，不用考數學，課程相對容易。前兩類學習動機明確的學員無一例外的都希望通過專業(yè)進修，能用所學知識解決生活中的實際法律糾紛。這對教師進行教學改革，調動學員協(xié)作行為的開展非常有利。教師用學員們感興趣的法學案例進行導學，吸引學員注意力，激發(fā)學習積極性，通過一系列問題設置，促進相互間的交流協(xié)作，更好地提升教學效果。比如在課堂教學環(huán)節(jié)，我們會遇到這樣的情況。某學員主動提及自己所遇到的法律糾紛，希望教師與同學能提供合理維權的建議。在教師引導下，全體學員展開熱烈討論，幾位在法律服務機構工作的學員率先結合工作中遇到的相似案例提出建議，其他學員也紛紛結合所學知識給出自己的看法。討論結束時，教師做出總結評析。這樣類似于法律診所的課堂教學情況經常發(fā)生，而在課下，學員也會通過互聯網交互平臺，如BBS、QQ等主動尋求師生或生生間的協(xié)助。可見，法學突出實務的專業(yè)特色為我們實驗的開展提供了有力條件。

二、分組協(xié)作式翻轉課堂教學模式的設計

從遠程開放教育的教學過程和開放教育一貫提倡的學習小組活動情況來看，兩者的有效結合將是改變現有教學效率不高、為活動而活動的有效手段，一方面翻轉課堂與成人教育中學員帶著問題來求學的目的性高度契合，另一方面翻轉課堂的教學手段與小組協(xié)作學習的學習方式能夠有效互補，形成共生關系，僅僅強調小組學習往往動機不足，而脫離了小組學習的翻轉課堂又可能少了翻轉的前提。因此如何將兩者有效結合并運用于教學之中，這正是我們所需要探究的，為此在教學中我們設計了分組協(xié)作式翻轉課堂的教學模式。 

（一）學員的分組

在具體開展教學活動之前，我們首先要對所有選課學員進行分組。以方便小組開展協(xié)作學習為原則，在征求學員意見的基礎上進行學習小組的分配。要成功實現分組協(xié)作，其中一個關鍵要素在于每個小組中都要有學習針對性強的學員起到帶領作用。分組活動由任課教師與班主任配合進行，根據班主任提供的學員信息，主要參考已修科目成績、平時學習態(tài)度，小組成員人數控制在4-6人，組長由學習積極性高的學員擔任。

（二）分組協(xié)作式翻轉課堂教學的具體環(huán)節(jié)

如圖2所示，本模式的設計意在采用梯隊式協(xié)作，在個體自主學習的基礎上，由小組中學有余力者發(fā)揮先導作用，承擔部分知識傳遞的任務，帶動學習困難者。協(xié)作分為課前協(xié)作和課后協(xié)作，兩者形成一個閉合的環(huán)，即：課前的協(xié)作能帶進翻轉課堂的、由教師答疑解惑的問題更具針對性，課堂教學更為高效；課后延續(xù)協(xié)作效能，體現在知識點回顧、考核環(huán)節(jié)，也為下一單元的翻轉課堂做好準備，直至課程最終測評。在教師引導下，學習小組始終處于學習的主導地位，教師承擔教學答疑、效果評價和教學過程監(jiān)督的角色。

1.課前的學習

教師將本教學單元需要學員掌握的知識內容進行整理和總結，制成相應的教學視頻或網上教學輔導材料，提供給學員在課前進行觀看學習。學員利用視頻等資源進行自主學習后，對于無法獨立消化的知識點，提交學習小組進行探討。組長組織協(xié)作活動的開展，由已掌握課程內容的成員對學習困難者提供解答幫助。經過協(xié)作與探究，組內成員基本達到教師所要求的學習目標，組長將小組學習情況進行匯總，利用互聯網交互平臺于課前反饋任課教師。課前的小組協(xié)作呈現“自主——梯隊式協(xié)作”的特點。

2.課上的翻轉

課上教學充分依賴課前分組協(xié)作活動的結果反饋，實行翻轉課堂模式。如前所述，各小組成員通過課前的一系列學習行為，將學習結果通過互聯網工具反饋任課教師。面授課堂中，教師集中答疑解惑，進行進一步的課上測試，如在法學專業(yè)課中進行專題案例分析或模擬法庭等，由各小組協(xié)作完成各環(huán)節(jié)任務，并由小組代表做總結陳述。面授課的最后，任課教師對該單元教學情況進行回顧總結，對各小組表現進行點評，并提出下一單元的任務要求。整個課堂翻轉過程中，始終強調小組的協(xié)作活動，并將小組表現考核的得分計入個體平時成績。

3.課后的協(xié)作

課后的學習分為兩個部分。一是對前一單元的學習鞏固。任課教師在一個單元結束后，布置相應的作業(yè)任務。學員在獨立完成的基礎上，對于答題結果把握不大的習題，可向小組中其他成員尋求幫助。其二，繼續(xù)下一單元的課前學習，為下一環(huán)節(jié)的教學做好準備。從課前到課上再到課后，在翻轉課堂的大環(huán)境中，我們將分組協(xié)作活動貫穿于每個學習環(huán)節(jié)。

三、分組協(xié)作式翻轉課堂教學模式的實踐應用

本實驗利用開放教育2014秋教學周期，采用實驗法在教學過程中進行專業(yè)課程試點，并分析對比試點課程和普通課程的教學效果。

（一）分組情況

我們選擇在《勞動和社會保障法》這門課中開展模式應用實驗。該課程試點學員共36人，授課前，任課教師首先對學員進行了學習小組的分配。根據模式的設計，分組主要以學習協(xié)作活動開展便利為原則，分組前任課教師進行學員意見的征求。從調查問卷結果分析，93%的受訪者認為在遠程開放教育教學過程中需要進行學習小組的設置；在小組成員人數問題上，54%的受訪者認為4-6人為一組比較合適，明顯超過其他選項；62%的受訪者對小組成員構成表示很在意，希望自己所在的學習小組能取得好的成績；81%的受訪者認為組內成員應該有明確的分工。結合這些情況，任課教師與班主任配合，綜合考慮學員的往年成績、學習態(tài)度、家庭住址等因素，將學員按6人一小組進行分配，每個小組中確保1名學習積極性高、已修科目成績優(yōu)良的學員，由該生擔任組長，起到學習帶領作用。

（二）教學資源

翻轉課堂的課前自主學習、知識傳授部分由教師提供學習資源來完成。在這一模塊中，任課教師主要采用直接利用已有資源和整合制作新資源兩種方式。經過多年的辦學實踐，國家開放大學和寧波電大的在線教學平臺上已積累了大量的教學資源。本實驗中，任課教師可充分利用已有的優(yōu)質資源，如國家開放大學的精品課程《勞動法學》課件、寧波電大在線平臺中的課程視頻點播。同時結合本校具體情況，我們還整合制作了一些新課件，如關于勞動糾紛的典型案例分析，歷年試題講評等微課程。在微課制作過程中，任課教師注意到了開放教育學員的特點，將知識碎片化，除了電腦端的課件，還嘗試制作適用于手機等移動終端觀看學習的教學微課件，充分考慮在職學員工學矛盾突出的現狀，為他們提供隨時隨地可以學習的便利資源。在學員中調查顯示，69%的受訪者認為試點課程中，任課教師所提供的網上學習資源能基本滿足自主學習需求，23%的人認為能夠完全滿足，剩下8%左右的學員則認為無法滿足，網上學習資源有待于進一步的完善。后續(xù)調查發(fā)現，這8%的學員基本為小組中學習積極性高，學習針對性強的優(yōu)等生。從這一點來看，目前的教學資源能實現既定的教學目標，基本滿足絕大部分學員自主學習的需求，達到實驗的預期目標。

（三）教學情況

與普通全日制高校不同，遠程開放教育教學中的面授課次數不多，基本為每學期6-7次，每次4課時。2014秋季學期的《勞動和社會保障法》共7次課，除首次課為課程試點介紹與導論講授外，余下6次的教學過程，教師均采用試點教學模式。教材分為十五章，“勞動法”部分共十章，任課教師根據教學需要，分解為三個學習單元，安排三次課；“社會保障法”部分共五章，分解為兩個單元兩次課；最后一次課為期末集中答疑輔導。每個單元的面授課前，任課教師均提出學習目標，要求學員通過視頻等課件的自主學習，掌握該學習單元的基本知識點。以其中一個學習單元“勞動合同”為例，任課教師提出的學習目標為：“1、掌握勞動合同的概念、特征、分類以及勞動合同的訂立、效力、勞動合同的內容，勞動合同的履行、變更、終止、解除的內容；2、理解掌握勞動合同的作用和違反勞動合同的法律責任的規(guī)定；3、了解我國勞動合同的立法概況，同時要求學員完成對應章節(jié)的作業(yè)。針對這樣的學習要求，教師在網絡教學平臺上提供了“導學案例”、“章節(jié)要點”、“視頻點播”等學習資源，采用了課程論壇、QQ等在線交流平臺。調查顯示，小組成員在平時的學習過程中，有85%的學員保持經常性的學習交流協(xié)作，12%左右的學員表示碰到難題時才會與小組成員交流，而3%左右的學員基本上不主動與其他成員交流學習情況。學員通過課前學習，反饋給任課教師的學習情況主要集中在單元重難點分析、理論知識與實際問題相結合的實例分析上。分析調查所得數據，38%的學員認為教師在課堂環(huán)節(jié)應該重點講授各章節(jié)的重難點，35%的學員認為應注重課本知識與實踐內容相結合的實訓環(huán)節(jié)，23%的學員認為需要進行知識點串講，而需要作業(yè)講解的僅占了4%不到。因此，在課上環(huán)節(jié)，任課教師在對該單元基本知識點簡單回顧后，主要精力放在案例分析和法規(guī)講解上。各小組對隨堂案例進行分組討論，由小組代表匯報發(fā)言，任課教師作總結評價。由于法學專業(yè)教學的特點在于理論與實際相結合，教學的最終目標是使學員能用所學知識解決生活中的實際法律糾紛。因此，課程重難點講授通常都需要結合具體實例來進行分析，知識點的串講最終仍表現為法規(guī)講解與實例分析。實驗過程中，教師的課上環(huán)節(jié)設計基本符合學員學習需求。但是，我們在實驗中還遇到了新的問題。受開放教育學員工學矛盾等因素影響，面授課的到課率不是很穩(wěn)定，部分小組成員存在缺席現象。課上教學設計的效果未能在全體學員中得到良好體現。對此。教師只能再次通過互聯網教學平臺，將課上內容進行，給未到課學員提供再次學習的機會。這樣做雖然能在一定程度上彌補學員面授課的缺失，但整體教學效果打了折扣。

（四）結果分析

參加課程實驗的學員共36人，除5人因故未參加期末考核外，31名學員的卷面平均成績?yōu)?7分。對比普通教學法下的其他學員，共計39人，7人未參加考試，卷面成績平均為66分，實驗班的整體卷面得分較高。學員的綜合成績由平時形成性考核和期末考核兩部分構成，形成性考核也就是平時作業(yè)，其分值占綜合成績的40%，教師將小組協(xié)作表現計算入平時作業(yè)分中。較高的比例促使學員對平時環(huán)節(jié)更加重視，除了按規(guī)定時間完成作業(yè)外，學員加強了團隊協(xié)作，形成性考核平均分為91.8分，普通班級為93分，最終折算課程綜合成績，實驗班的學員綜合成績平均為84分，普通班為72分。依據期末成績作為主要衡量標準的評價機制存在一定的局限性，受到國家開放大學對課程成績形考比例統(tǒng)一規(guī)定的限制，我們無法隨意調整分值比重，但可以將學員的平時表現納入平時作業(yè)考核中。從實驗情況來看，雖然參加實驗課程學員的平時作業(yè)分不如普通班，但是將小組協(xié)作表現納入評價體系中，則更為客觀地反映了學員的學習情況。從實驗班學員的整體學習情況來看，相比較其他班級，學習積極性普遍得到提高，小組團隊協(xié)作意識增強，學習氛圍良好，學員關系融洽。從《勞動和社會保障法》的教學實驗來看，學員的形成性考核分低于普通班級，學員間的協(xié)作有待于進一步加強。

四、分組協(xié)作式翻轉課堂教學模式的實驗反思

（一）課程資源的進一步完善

課程資源是電大教育的地基，課程資源的優(yōu)劣直接決定了電大教育的質量。在翻轉課堂中，知識的傳授通常由教師提供的教學課件來完成，學員能順利開展自主學習，很大程度依賴于優(yōu)質的教學課件。與自然科學中的規(guī)律定理不同，法律法規(guī)經過修正，內容會發(fā)生一定改變，這就需要任課教師做到與時俱進，及時調整課件內容。其次，在課件形式上，隨著人們對互聯網移動工具依賴的增大，課程資源的適用平臺應兼顧移動終端。教師在整合制作資源的過程中，需要注意翻轉課堂的特點，教師必須認真研究課程標準和教材，找到最核心的內容，用不超過10分鐘的視頻課件將核心內容講完。課件中還可以穿插測試題以增加互動。翻轉課堂教學模式的應用，需要優(yōu)質的課程資源，這不僅能提高教學質量，同時也能極大地豐富遠程開放教育的課程資源庫，實現資源共享。當然，要實現這一點，需要教師加強課程資源開發(fā)與設計水平，這也是對教學水平的一種新考驗。

（二）教學環(huán)節(jié)的設計更具實效性

合作學習被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”，合作學習的代表人物約翰遜(D.W.Johnson)指出：“實際上,教師的一切課堂行為,都是發(fā)生在學生——同伴群體關系的環(huán)境之中的。在課堂上,學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發(fā)展的影響都更強有力。”合作學習的積極作用已得到充分的證實。本教學模式所強調的正是將分組協(xié)同合作行為貫穿于教學始終。因此，在教學活動設計上，應充分考慮協(xié)作的可操作性。課下環(huán)節(jié)中，一方面教師所定的學習目標應分為不同層級，既符合學員的基本知識水平，也讓學有余力的學員去探究，有進一步提升能力的空間。之前提到，從課程實驗和調查問卷的結果分析來看，尚有8%左右的優(yōu)等生學員認為目前的學習課件無法滿足自身學習需求，希望能完善資源建設。這也從側面反映出，任課教師所制定的學習目標對他們來講過于簡單，與小組成員的學習協(xié)作中，這部分學員通常是單向提供學習幫助的一方，而他們能從小組中獲得知識提升的機率很少。雖然我們的教學模式設計提倡的是梯隊式協(xié)作，讓學有余力者帶動學習后進者，主要考慮的是絕大部分學員學習目標的實現，但從實驗反饋來看，兼顧優(yōu)等生更高層次的學習需求能更好地促進教學效果。因此，教師需要根據具體情況，在完善教學資源的基礎上，分不同對象，更有針對性地設置學習要求，比如將一部分內容設置成類似于附加題、選做題等要求的學習目標。另一方面，為了促進協(xié)作的開展，教師可通過課前作業(yè)、小測試來督促學生進行自主學習，有了作業(yè)的要求，學員間探討交流的機率會大大增加。而在課上環(huán)節(jié)，教師所作的答疑和案例實訓應更具針對性，調動學員學習積極性，讓小組成員“聊”起來。怎樣才是高效的課上測試、如何安排案例分析分組討論或是舉行一次成功的模擬法庭，這些都是我們需要進一步去探究的細節(jié)問題。

（三）評價機制的進一步完善

傳統(tǒng)的教學評價關注個體在整體中的排名位置，熱衷于用分數來定勝負，這種競爭性的評價把是否得高分作為衡量學員優(yōu)劣的唯一標準，具有局限性。而在分組協(xié)作式翻轉課堂中，小組成員團隊協(xié)作所取得的結果也成為學員綜合成績的構成要素。任課教師不再僅憑一本作業(yè)冊，一次期末考試來評價學員，評價因素多元化，學員的學習積極性得到提高，成績評定相對也更為客觀。鑒于必修課的形考比例和作業(yè)內容都是由國家開放大學統(tǒng)一規(guī)定，可調整性較小，我們可以嘗試在省開課程、選修課程中，與上級電大共同探討分值構成比例和作業(yè)形式，更好地為教學服務。當然，在這樣的一個教學模式中，我們也不排除有個別學員借助小組中優(yōu)等生的作為，享受現成的勞動成果而取得良好成績，這時需要教師對分組的進一步介入，明確小組成員的具體分工，讓團隊的行為更趨合理性。

五、結束語

翻轉課堂能有效提升學員的自主學習能力，發(fā)展思維能力，最終實現成績的提升；協(xié)作學習方式是三種學習情景即合作學習、競爭學習和個人學習中效率最為顯著的學習方式；兩者的結合為遠程開放教育教學注入了新的活力，也給我們教師提出了更高的業(yè)務素養(yǎng)要求。無論是課程資源的豐富完善，教學環(huán)節(jié)的有效設計，還是對多維度的科學教學評價機制的探究，最終都可歸結為，我們希望能真正將開放教育人才培養(yǎng)模式所倡導的以學員和學習為中心的理念貫穿于教學始終，促進教學改革。

作者：王彬 單位：寧波廣播電視大學鄞州學院