開放教育社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展分析
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摘要：中國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，隨著社會(huì)治理的進(jìn)一步推進(jìn)，社會(huì)工作者的需求量明顯上升。為了更好地培養(yǎng)符合社會(huì)需求的一線社會(huì)工作者，開放教育必須承擔(dān)更多的責(zé)任和使命。但在人才培養(yǎng)過程中遇到了實(shí)際困境，即如何將專業(yè)社會(huì)工作融入到現(xiàn)有行政社會(huì)工作中去。以上海開放大學(xué)中的靜安分校和崇明分校為個(gè)案，考察開放教育社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展的生存狀態(tài)，深入分析學(xué)生專業(yè)選擇偏好以及其求學(xué)訴求，總結(jié)嵌入性模式的實(shí)踐運(yùn)用，并探索通過專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的提升打破嵌入性模式的基本格局狀態(tài)。
關(guān)鍵詞：開放教育；社會(huì)工作專業(yè)；嵌入性模式；發(fā)展路徑
隨著中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的不斷深入，社會(huì)結(jié)構(gòu)的不斷變化，社會(huì)各領(lǐng)域?qū)τ趯I(yè)社會(huì)工作者需求量遠(yuǎn)超預(yù)期。以上海市為例，具有社會(huì)工作職業(yè)水平的社會(huì)工作者達(dá)到7384人（2015年3月上海市民政局統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)），上海市取得各類社會(huì)工作職業(yè)資格人數(shù)比例僅為0.6‰，與發(fā)達(dá)國家和地區(qū)社會(huì)工作者一般占總?cè)丝?‰以上的比例還有較大差距。但目前又面臨專業(yè)人才總量少、綜合素質(zhì)不高、職業(yè)能力不強(qiáng)、缺乏專業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)認(rèn)同感、薪酬吸引力不足等問題，這不僅造成供不應(yīng)求的現(xiàn)狀，同時(shí)，職業(yè)人才流失嚴(yán)重，使得社會(huì)工作職業(yè)發(fā)展處于瓶頸。黨的十六屆六中全會(huì)提出了“建設(shè)宏大的社會(huì)工作人才隊(duì)伍”的重要方針，2015年，發(fā)展專業(yè)社會(huì)工作首次寫入中央政府工作報(bào)告。目前，就普通高校而言，多數(shù)本科和碩士畢業(yè)生流向政府機(jī)關(guān)、事業(yè)單位、教育機(jī)構(gòu)，而從事一線社會(huì)工作者的人數(shù)不到總?cè)藬?shù)的10%。但無論是在婦女、青少年、養(yǎng)老、醫(yī)療、禁毒，還是在社區(qū)矯正等特殊社會(huì)工作領(lǐng)域都需要一線社會(huì)工作者。開放教育社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生就業(yè)期望值相對(duì)偏低，從事一線社會(huì)工作能基本滿足開放教育社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的職業(yè)需求。因此，開放教育作為終身教育系統(tǒng)的重要組成部分必須承擔(dān)這一重要的使命和責(zé)任。
一、得以生存：職業(yè)分化與專業(yè)選擇的偏好
上海的社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展在全國都處于較領(lǐng)先地位。上海開放大學(xué)是一所優(yōu)質(zhì)的開放大學(xué)，下設(shè)30所分校。盡管不同分校專業(yè)開設(shè)不同，但筆者所選取的兩所具有代表性的靜安分校（核心城區(qū)）和崇明分校（郊區(qū)）均開設(shè)社會(huì)工作專業(yè)。同時(shí)盡管兩所分校的運(yùn)行機(jī)制不同，教學(xué)質(zhì)量不同，但卻遇到了相同的困境，社會(huì)工作專業(yè)招生人數(shù)呈現(xiàn)“斷崖式”遞減。在宏觀社會(huì)對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)的人才需求下，這種遞減不符合常理。因此極為有必要對(duì)該專業(yè)的生存與發(fā)展進(jìn)行詳盡的探索與分析。就上海開放大學(xué)而言，總體生源在不斷下降，選擇社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)生人數(shù)較少。一些分校已處于停招階段，部分分校還在以小班化教學(xué)支撐專業(yè)發(fā)展。所以在談“質(zhì)量”的同時(shí)，也應(yīng)看到“數(shù)量”。目前開放大學(xué)的社會(huì)工作專業(yè)正在處于生存邊緣期。此外，頻繁的跳槽以及專業(yè)知識(shí)不能滿足學(xué)生職業(yè)要求，這些問題也在不斷考驗(yàn)開放教育的專業(yè)設(shè)置能力。上海開放大學(xué)的社會(huì)工作專業(yè)是小專業(yè)，各分校平均每屆人數(shù)不超過20人，甚至部分分校實(shí)行小班化教學(xué)，人數(shù)在12人左右。而與之相比，行政管理專業(yè)人數(shù)頗多，崇明分校平均每屆人數(shù)在100人以上。此外，市中心部分分校社會(huì)工作專業(yè)處于停招狀態(tài)，崇明分校也是每一年或者兩年招一屆學(xué)生，不能實(shí)現(xiàn)長效化。這樣的專業(yè)人數(shù)懸殊，不得讓人思考是什么因素造成專業(yè)之間人數(shù)差異如此巨大，是市場(chǎng)需求的原因，還是宣傳力度不夠，或是其他的因素。開放教育學(xué)生與普通高校學(xué)生具有較大的差異。而在專業(yè)選擇方面，更多地表現(xiàn)出學(xué)生的職業(yè)背景和職業(yè)傾向性。筆者在對(duì)行政管理專業(yè)和社會(huì)工作專業(yè)新生進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，開放教育學(xué)生與普通高校學(xué)生的最大差異在于開放教育學(xué)生多數(shù)具有職業(yè)背景，在專業(yè)選擇方面具有職業(yè)的傾向性；而普通高校學(xué)生在選擇專業(yè)時(shí)主要根據(jù)自己的興趣愛好，因此，學(xué)生本身的職業(yè)對(duì)于專業(yè)選擇具有很重要的影響。中國正面臨快速的社會(huì)轉(zhuǎn)型期。20世紀(jì)90年代中國學(xué)者提出中國社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型具有自身的特殊性，“中國正在從自給半自給的產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)社會(huì)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)化，從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)化，從鄉(xiāng)村社會(huì)向城鎮(zhèn)社會(huì)轉(zhuǎn)化，從封閉半封閉社會(huì)向開放社會(huì)轉(zhuǎn)化，從同質(zhì)的單一性社會(huì)向異質(zhì)的多樣性社會(huì)轉(zhuǎn)化，從倫理社會(huì)向法理社會(huì)轉(zhuǎn)化”[1]。異質(zhì)的多樣性社會(huì)結(jié)構(gòu)也帶來了社會(huì)階層的不斷分化，職業(yè)也呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，選擇社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)生中已從事社會(huì)工作崗位的人員占到了近90%，大專非社會(huì)工作專業(yè)就讀本科社會(huì)工作專業(yè)的人數(shù)只占到10%。對(duì)于已從事社會(huì)工作崗位的人員而言，選擇本科社會(huì)工作專業(yè)，更多表現(xiàn)出來的是一種職業(yè)的延續(xù)，也是職業(yè)的一種補(bǔ)充形式。而大專非社會(huì)工作專業(yè)就讀本科社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)生，往往處于社會(huì)“中下層”，通過學(xué)歷教育，拿到相應(yīng)的文憑，他們對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)的就業(yè)期望值并不高，認(rèn)為即使以后對(duì)口從事社會(huì)工作，也只是職業(yè)的一種過渡。一方面，如果從職業(yè)到專業(yè)完全對(duì)口，那么社會(huì)工作專業(yè)的生源極為有限，這就大大降低了社會(huì)工作專業(yè)生源的廣度，將面臨專業(yè)生存困難；另一方面，如果只為了單純提高社會(huì)工作專業(yè)的就讀率，將一些盲目選擇專業(yè)的學(xué)生吸納進(jìn)來，又使得以后的教學(xué)和就業(yè)進(jìn)入窘境。社會(huì)工作專業(yè)在開放教育中生存并蓬勃發(fā)展起來，就必須擺脫“職后培訓(xùn)”、“剩余專業(yè)”的色彩，需大力宣傳社會(huì)工作專業(yè)，讓社會(huì)人員了解社會(huì)工作專業(yè)的廣度和包容度，改變落后、陳舊的觀念。英克爾斯在其名著《社會(huì)學(xué)是什么》中指出，學(xué)術(shù)界并不是一艘防水船，不是整整齊齊地分為幾個(gè)單獨(dú)的知識(shí)防水艙的。社會(huì)工作專業(yè)化是開放性的，社會(huì)工作應(yīng)跳出狹隘的專業(yè)范疇，樹立大專業(yè)的思想。當(dāng)代的社會(huì)工作學(xué)者應(yīng)是多學(xué)科復(fù)合型結(jié)構(gòu)人才，其知識(shí)包括社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息科學(xué)等。社會(huì)工作專業(yè)化不是要排除其他學(xué)科的知識(shí)，相反，越是專業(yè)的，就越是知識(shí)多樣的[2]。從社會(huì)工作專業(yè)本身而言，就需要各類相關(guān)學(xué)科的融入，如果把其他專業(yè)拒之門外，勢(shì)必會(huì)限制社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展。
二、尊重與理解：廣泛回應(yīng)多元化的求學(xué)訴求
目前開放教育學(xué)生的訴求呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。主要概括為三種訴求：利益訴求、心理訴求、價(jià)值訴求，這三種訴求有時(shí)會(huì)相互交叉。李景鵬教授認(rèn)為，利益表達(dá)(即利益訴求)是人們對(duì)待利益問題的一系列態(tài)度和行為的總和[3]。筆者認(rèn)為開放教育學(xué)生的利益訴求主要包括在處理自身與社會(huì)關(guān)系之間所體現(xiàn)出的對(duì)自身利益的實(shí)際感受及對(duì)外部組織（學(xué)校和社會(huì)）的表達(dá)。開放教育必須關(guān)注學(xué)生的利益訴求，必須關(guān)心學(xué)生的權(quán)利表達(dá)的需求、職業(yè)發(fā)展的需求。比如說：開放教育專門設(shè)立學(xué)生處，將學(xué)生權(quán)利表達(dá)的需求放在首位，規(guī)范他們的表達(dá)途徑和表達(dá)方式，并將其需求予以滿足，形成良性的行為主體間的互動(dòng)。而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)發(fā)展的需求尤為重要。自從有了社會(huì)分工，職業(yè)的發(fā)展更趨向于多樣化，人們對(duì)于職業(yè)發(fā)展的需求也是各有不同。開放教育學(xué)生更多表現(xiàn)出的是物質(zhì)性職業(yè)需求。希望通過在較短的時(shí)期內(nèi)提升專業(yè)能力和學(xué)歷，這一利益訴求表現(xiàn)得特別強(qiáng)烈。社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生多數(shù)已從事社會(huì)工作，如上所述，學(xué)生在開放教育就讀是一種職業(yè)的延續(xù)，或者說是在職業(yè)方面進(jìn)行繼續(xù)社會(huì)化，學(xué)生們更多傾向于“培訓(xùn)式教育”。學(xué)歷式教育與培訓(xùn)式教育在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段甚至是整個(gè)教學(xué)體系都有明顯的差別。社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)歷式教育更強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性，課程設(shè)置時(shí)充分考慮這兩個(gè)特征，所以，課程之間存在重復(fù)和交叉現(xiàn)象。學(xué)生們所傾向的“培訓(xùn)式教育”，其特點(diǎn)在于時(shí)間短，具有針對(duì)性。希望能用有限的時(shí)間將授課時(shí)間大大縮短，并具有針對(duì)性的進(jìn)行授課。比如說：中級(jí)社會(huì)工作師的社會(huì)工作綜合能力、社會(huì)工作實(shí)務(wù)相關(guān)課程的授課。中級(jí)社會(huì)工作師的考核直接與學(xué)生物質(zhì)性職業(yè)需求相掛鉤。如果無法滿足學(xué)生們這一方面的利益訴求，那么開放教育的學(xué)歷教育就顯得蒼白無力。開放教育學(xué)生的心理訴求表現(xiàn)出在心理上對(duì)某事的渴望和要求。比如說：被他人關(guān)注的心理需求，以及個(gè)體互動(dòng)的需求。在非參與觀察中發(fā)現(xiàn)，社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生出勤具有一定的規(guī)律。他們將在學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)參與的行為，而且表現(xiàn)出一種集體的行動(dòng)。頻繁的個(gè)體間互動(dòng)對(duì)于他們之間的關(guān)系產(chǎn)生一定的影響，而且同時(shí)也會(huì)對(duì)社會(huì)環(huán)境形成一定的作用。比如說，一方面能加深學(xué)生之間的友誼；另一方面又能營造良好的學(xué)習(xí)、教學(xué)環(huán)境。這種“聯(lián)動(dòng)作用”在開放教育教學(xué)中表現(xiàn)得極為明顯。此外，開放教育的部分學(xué)生在過去的學(xué)習(xí)生活中沒有很好地進(jìn)行社會(huì)化，在人際交往方面存在一定的障礙。通過良性的個(gè)體間互動(dòng)能增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)交往能力。對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的另一種求學(xué)訴求常常被忽略，即是價(jià)值訴求?！盁o論專業(yè)初生時(shí)其慈善的使命宣稱和科學(xué)的使命宣稱之間存在著怎樣的張力，現(xiàn)今通過一個(gè)表述兩者似乎達(dá)到了均可接受甚至盡皆滿意的局面，這個(gè)表述就是‘助人自助’[4]。開放教育社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)生能認(rèn)知到社會(huì)工作作為一門以助人為職業(yè)的專業(yè)，部分學(xué)生帶有“利他主義”精神和職業(yè)追求選擇社會(huì)工作專業(yè)。這種精神應(yīng)該在開放教育教學(xué)中予以重視，并積極予以引導(dǎo)和強(qiáng)化于職業(yè)工作者的產(chǎn)生。羅伯特•K•默頓指出，專門職業(yè)必須具備三重性價(jià)值：求知（knowing）價(jià)值，即專門職業(yè)獲取系統(tǒng)化知識(shí)和專門技能的價(jià)值；實(shí)踐（doing）價(jià)值，即專門職業(yè)具有的獲取訓(xùn)練有素的能力和技術(shù)技巧的價(jià)值；第三重價(jià)值也是默頓所特別強(qiáng)調(diào)的是援助（helping）的價(jià)值，這是將知識(shí)與技能結(jié)合起來，以服務(wù)他人為取向的職業(yè)價(jià)值。對(duì)這種援助價(jià)值的支持和確認(rèn)就是利他主義規(guī)范的確立，默頓稱之為“制度化的利他主義”[5]。社會(huì)工作專業(yè)的這種價(jià)值取向貫穿于學(xué)習(xí)和職業(yè)的始終，開放教育對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)關(guān)鍵在于專業(yè)價(jià)值觀的正確樹立。如何去重視和整合學(xué)生們這三種求學(xué)訴求，如何滿足學(xué)生多元化的求學(xué)訴求，這是開放教育社會(huì)工作專業(yè)需要迫切思考的問題。我們必須建立完善的管理服務(wù)制度、完整的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)、專業(yè)的教師隊(duì)伍以及具有服務(wù)意識(shí)的合作團(tuán)隊(duì)。將利益訴求、心理訴求、價(jià)值訴求有機(jī)整合起來，有針對(duì)性的予以滿足，才是開放教育社會(huì)工作生存發(fā)展的“命脈”。
三、本土化滲透：嵌入性模式的實(shí)踐運(yùn)用
開放教育之所以是培育成長社會(huì)工作專業(yè)的土壤，不外乎兩個(gè)原因：第一，已有職業(yè)背景，即現(xiàn)已從事相關(guān)社會(huì)工作的學(xué)生急需相關(guān)專業(yè)理論知識(shí)；第二，已從事社會(huì)工作和將要從事社會(huì)工作的學(xué)生組成小群體，學(xué)校作為他們重要的社交場(chǎng)所，他們?cè)谇楦蟹矫娴闹С忠约捌渌髮W(xué)訴求得以滿足。但是，在實(shí)際教學(xué)和管理過程中，也面臨著這樣一系列的問題?！吧鐣?huì)工作”一詞的寬泛應(yīng)用，早已失去原有的社會(huì)工作專業(yè)化色彩，過度的本土化，使得社會(huì)工作者包括了專業(yè)類社會(huì)工作者之外，其他行政類的工作者比如社區(qū)工作者在現(xiàn)有的體制框架下也被認(rèn)可為社會(huì)工作者，這在人才培養(yǎng)和學(xué)生職業(yè)發(fā)展中存在著沖突與矛盾。2011年，王思斌在《中國社會(huì)工作的嵌入性發(fā)展》一文中，在社會(huì)工作發(fā)展結(jié)構(gòu)的意義上引入經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“嵌入”概念。他認(rèn)為本土社會(huì)工作實(shí)踐是原生的,并且廣泛存在于社會(huì)生活之中,專業(yè)社會(huì)工作只是弱小的后來者,所以就二者的基本關(guān)系來說,專業(yè)社會(huì)工作實(shí)際上是進(jìn)入本土社會(huì)工作實(shí)踐的原有領(lǐng)地,前者嵌入后者之中[6]。這實(shí)質(zhì)就是在說明原有行政性社會(huì)工作與外來專業(yè)性社會(huì)工作之間的關(guān)系。已有職業(yè)背景已從事行政社會(huì)工作的學(xué)生在接受西方專業(yè)社會(huì)工作理論的同時(shí)，難免會(huì)產(chǎn)生一些排斥和反應(yīng)。這種反應(yīng)是一種結(jié)構(gòu)性的、群體性的。他們?cè)陂L期固化的體制框架下，很難擺脫行政化和官僚化的思維模式，更在短期內(nèi)無法從管理手段轉(zhuǎn)化為服務(wù)活動(dòng)，甚至他們認(rèn)為專業(yè)化的社會(huì)工作是建立在沒有經(jīng)驗(yàn)和沒有特定情境之下的，這給開放教育社會(huì)工作發(fā)展帶來瓶頸。專業(yè)社會(huì)工作嵌入實(shí)際社會(huì)服務(wù)具有明顯的“物理性”———這是一種外來物的進(jìn)入。一種外來物要進(jìn)入龐大的強(qiáng)勢(shì)體系,需要親和,這就是社會(huì)工作的本土化努力[7]。開放教育社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展需要進(jìn)行這種本土化的努力，在教學(xué)和管理模式方面發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變。一方面，不排斥行政社會(huì)工作者參加專業(yè)學(xué)習(xí)，與之相反，而是通過專業(yè)宣傳將他們吸引到社會(huì)工作專業(yè)學(xué)習(xí)中來；另一方面，在專業(yè)教學(xué)過程中不再過分強(qiáng)調(diào)“專業(yè)化”，一味地被專業(yè)化所替代，而是一種有機(jī)融合。筆者認(rèn)為嵌入性模式就是兩者相互融合的初始階段。但與此同時(shí)，也會(huì)面臨這樣的問題，嵌入性模式的優(yōu)勢(shì)在過去的幾年的實(shí)踐中已凸顯出來，但弊端也在不斷地暴露，這種本土化的努力在一定情況下顯得沒有張力，想要將行政社會(huì)工作和專業(yè)社會(huì)工作進(jìn)一步的實(shí)現(xiàn)雙向融合，還需要將最為核心的內(nèi)容貫徹在開放教育社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展之中。
四、專業(yè)與職業(yè)：嵌入性模式格局的突圍
如果我們沒有引導(dǎo)樹立正確的專業(yè)價(jià)值觀，沒有專業(yè)認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的支持，那么專業(yè)社會(huì)工作在本土化努力下則顯得極為乏力，開放教育專業(yè)社會(huì)工作發(fā)展也缺乏長效性。專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同這兩個(gè)概念存在差異。專業(yè)認(rèn)同是學(xué)生專業(yè)成長的起點(diǎn)，也是學(xué)生專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力之源，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生們對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)價(jià)值觀和專業(yè)就業(yè)前景等多重方面的認(rèn)同。隨著對(duì)于專業(yè)的深入學(xué)習(xí)，專業(yè)認(rèn)同度也在發(fā)生變化。在對(duì)上海開放大學(xué)兩個(gè)分校88名的社會(huì)工作專業(yè)本科學(xué)生三年的追蹤調(diào)查顯示，有近70%的學(xué)生專業(yè)認(rèn)同度在不斷上升。原非從事社會(huì)工作行業(yè)且專科非社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)生專業(yè)認(rèn)同度也有明顯變化。首先，這種專業(yè)認(rèn)同度直接歸因于開放教育社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)中的情感支持和班級(jí)學(xué)生間的交往；其次是開放教育的專業(yè)教育和培養(yǎng)；再次是個(gè)人的利他主義傾向?？梢姡瑢I(yè)認(rèn)同度隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推移也具有縱向發(fā)展的過程，而且專業(yè)認(rèn)同度呈明顯的上升趨勢(shì)。但與之相比，職業(yè)認(rèn)同就有所不同。1999年，考德倫和史密斯（ColdronandSmith)認(rèn)為,職業(yè)認(rèn)同不是固定的或是單一的,它不是一個(gè)實(shí)體,是對(duì)自己與他人或環(huán)境的意識(shí)過程[8]。1994年，古德森和柯爾（Goodson,I.F.&Cole,A.L)從建構(gòu)的角度對(duì)職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了界定。他們認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同類似于職業(yè)現(xiàn)實(shí),這種現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)是一個(gè)正在進(jìn)行的個(gè)體的和情境的解釋過程[9]?？梢?，職業(yè)認(rèn)同更強(qiáng)調(diào)一種情境和過程，它需要在特定的環(huán)境中，自我感知和自我體驗(yàn)。那是不是開放教育就在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同方面就無能為力了呢？在對(duì)學(xué)生的追蹤調(diào)查中顯示，原從事專業(yè)社會(huì)工作的學(xué)生職業(yè)認(rèn)同度較高，其次是在專業(yè)社會(huì)工作行業(yè)曾實(shí)習(xí)或?qū)嵺`的學(xué)生，他們的直接自我感知和體驗(yàn)決定了其職業(yè)認(rèn)同度。相比之下，從未涉及社會(huì)工作行業(yè)的學(xué)生對(duì)于社會(huì)工作行業(yè)沒有了解，認(rèn)為專業(yè)與職業(yè)間的“斷裂”，在面對(duì)就業(yè)形勢(shì)、工資待遇、崗位設(shè)置等方面表現(xiàn)出較低的心理承受能力。他們一旦進(jìn)入社會(huì)工作行業(yè)，就會(huì)出現(xiàn)頻繁跳槽的現(xiàn)象。在此基礎(chǔ)上，不難發(fā)現(xiàn)除了在職業(yè)環(huán)境中進(jìn)行職業(yè)現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)外，在實(shí)習(xí)或?qū)嵺`階段也可以在認(rèn)知、情感和行為等多方面對(duì)職業(yè)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行建構(gòu)。同時(shí)，調(diào)查顯示，從事行政社會(huì)工作的學(xué)生對(duì)于職業(yè)認(rèn)同也在不斷發(fā)生變化，在不斷受到專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同之間碰撞的沖擊。他們最顯著的行為變化是對(duì)于服務(wù)對(duì)象的態(tài)度轉(zhuǎn)變，專業(yè)社會(huì)工作中“助人自助”的理念促使他們不斷進(jìn)行自己的行為檢查和修正，不斷以專業(yè)社會(huì)工作的職業(yè)準(zhǔn)則要求自己。開放教育開設(shè)社會(huì)工作專業(yè)具有一定的優(yōu)勢(shì)，這種優(yōu)勢(shì)與我國社會(huì)工作專業(yè)特有發(fā)展路徑有關(guān)。它能更加快速、高效地培養(yǎng)一線社會(huì)工作者以此來彌補(bǔ)市場(chǎng)的巨大空缺。通過嵌入性和互構(gòu)性[10]模式的引導(dǎo)，走出實(shí)踐運(yùn)用中的困境。開放教育只是社會(huì)的一個(gè)小縮影，但它折射出中國社會(huì)教育基本格局中的現(xiàn)狀，希望通過開放教育社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展中的實(shí)踐，給予社會(huì)工作建設(shè)更多借鑒，從而促進(jìn)其長足順利發(fā)展。
作者:滕燕華 單位:上海開放大學(xué)崇明分校
