生活世界理論下的通識教育課程設(shè)計
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了生活世界理論下的通識教育課程設(shè)計范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
摘要:以生活世界理論來審視，通識教育課程的本質(zhì)呼喚生活世界關(guān)懷。通識教育課程要從塑造“知識淵博的人”向培養(yǎng)“現(xiàn)實生活的人”轉(zhuǎn)變，突出通識教育課程的生活意義和價值，生活世界關(guān)懷的通識教育課程直接面向?qū)W生的日常生活世界而非專業(yè)化教育。通識教育課程的目標在于學(xué)生的完滿生活之準備，通識教育課程內(nèi)容基于學(xué)生生活統(tǒng)合主題領(lǐng)域的生活經(jīng)驗，通識教育課程的實施必然要對學(xué)生的生活體驗進行觀照。
關(guān)鍵詞:通識教育課程;生活;生活世界;生活經(jīng)驗;生活體驗
通識教育的重要性和意義已為國內(nèi)外高校所充分認識，每所高校都在踐行著自己的通識教育理念。新一輪的通識教育課程改革強調(diào)要正確處理科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系，通識教育課程必須緊密地貼近大學(xué)生的日常生活和現(xiàn)實社會發(fā)展，促進每一個大學(xué)生全面而健康地發(fā)展。
一、生活世界理論與通識教育課程
德國著名哲學(xué)家胡塞爾(E．Husserl)第一個提出“生活世界”這一概念。生活世界理論大師胡塞爾認為:“通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界?！保?］他進一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直覺地被給予的”“前科學(xué)的、直觀的”“可經(jīng)驗的”人之存在的領(lǐng)域，是一個由人參與其中，保持著目的、意義和價值的世界，“所有科學(xué)都是建立在生活世界的不言而喻的基礎(chǔ)上的”［2］。聯(lián)合國教科文組織在《教育———財富蘊藏其中》中就曾指出，教育要引導(dǎo)人“學(xué)會共同生活，學(xué)會和他人一起生活”［3］。綜合化的生活情境需要綜合的素質(zhì)能力去解決問題，脫離生活的專業(yè)化、分割化的通識教育不利于人的發(fā)展，不是真正的通識教育。“‘生活世界’的三個有機的組成部分，更明確地強調(diào)了‘我’與世界的關(guān)系，即人與自然事物的關(guān)系構(gòu)成的‘客觀世界’、人與他人和社會的關(guān)系構(gòu)成的‘社會世界’、人與自我的關(guān)系構(gòu)成的‘主觀世界’，他認為三者分別對應(yīng)著關(guān)于自然事物的知識及其對人的意義;社會的道德、法律和藝術(shù);人格的自我建構(gòu)。胡塞爾和哈貝馬斯都強調(diào)生活世界中人的交互主體性”［4］。通識教育的概念引起眾多學(xué)者的關(guān)注，有代表性的表述有50余種，但其共同核心觀念是通識教育旨在使學(xué)生在情感、理智、道德等方面獲得全面發(fā)展，為學(xué)生提供一種非職業(yè)化、非專業(yè)化的高等教育，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。生活是課程的源泉，生活是課程的出發(fā)點和落腳點。生活世界關(guān)懷是通識教育課程的本質(zhì)要求。通識教育不是直接為職業(yè)所需的知識和能力做準備的教育，它是非專業(yè)性的教育，它是沒有任何功利性的教育，它是關(guān)于人所直接生活的各個領(lǐng)域的知識和技能的教育，其涉及范圍寬廣全面。通識教育課程的非專業(yè)性，從純粹的科學(xué)世界走向關(guān)注學(xué)生非專業(yè)發(fā)展的生活世界。通識教育課程不是專業(yè)課程的簡單化，而是直接面向?qū)W生現(xiàn)實和未來生活的非專業(yè)性教育內(nèi)容，也即教會學(xué)生如何生活，如何在生活中做人、做事，確立健康的生活文化觀。通識教育課程的生活世界關(guān)懷就是要把通識教育課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會生活實踐、學(xué)生的日常生活以及未來生活與發(fā)展需要等現(xiàn)實情境聯(lián)系起來，讓學(xué)生面對生活，回歸生活，讓其在生活中學(xué)會搜尋并處理現(xiàn)實生活世界中的實際問題。
二、通識教育課程目標
完滿生活通識教育致力于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對生活需求的能力，幫助學(xué)生過上完滿的生活。據(jù)此，通識教育課程在于實現(xiàn)三個方面的目標，即教會學(xué)生將學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)實的生活世界聯(lián)系起來、幫助學(xué)生融入社會實踐、豐富學(xué)生的精神世界。完滿生活的通識教育課程目標內(nèi)涵具體表現(xiàn)為以下三個方面:1．通識教育課程旨在教會學(xué)生將學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)實的生活世界聯(lián)系起來通識教育課程在于為非專業(yè)化的學(xué)習(xí)做好準備，既不是為了進行專項技能訓(xùn)練和職業(yè)化的訓(xùn)練，也不是在狹窄的專業(yè)知識領(lǐng)域內(nèi)進行專業(yè)化、系統(tǒng)化的教育。哈佛大學(xué)在2007年通識教育課程改革中提出四項目標:讓學(xué)生為未來社會的公共生活做準備;培養(yǎng)學(xué)生的文化認知和態(tài)度;使學(xué)生對生活變化做批判性和建設(shè)性回應(yīng);促使學(xué)生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義［5］。近年來，越來越多的高校，將通識教育課程的目標從認知取向擴展到生活取向。通識教育課程通過把受教育者在學(xué)校的學(xué)習(xí)體驗與他們將來的生活結(jié)合起來，把受教育者在學(xué)校學(xué)到的知識與學(xué)校外的現(xiàn)實生活世界貫通起來，把學(xué)校的學(xué)習(xí)內(nèi)容與受教育者關(guān)注的社會現(xiàn)實問題融合起來，從而激發(fā)出受教育者強烈的學(xué)習(xí)興趣甚至是終身的學(xué)習(xí)興趣，有效地幫助受教育者更好地理解復(fù)雜的現(xiàn)實世界和未來世界以及他們在現(xiàn)實世界中所扮演的角色和在未來世界中將扮演的角色。2．通識教育課程旨在幫助學(xué)生融入社會實踐“人的生活是目的，還是知識是目的;知識應(yīng)該服務(wù)于人的生活，還是人的生活就是為了索取知識”［6］。根據(jù)哈維等人(Harveyetal，1997)的觀點，英國的雇主傾向于更加重視一般技能，如交流、團隊合作和時間管理等，而不是基于專業(yè)教育的專業(yè)理解和技能［7］。通識教育課程是為受教育者解決實際問題，對其生活有所裨益。加拿大通識教育課程改革以基本就業(yè)技能培養(yǎng)為導(dǎo)向。比如，加拿大亞崗昆學(xué)院在這方面就頗具特色，該學(xué)院從公民生活(CivicLife)、社會藝術(shù)(ArtsinSociety)、個人理解(PersonalUnderstanding)、社會與文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科學(xué)與技術(shù)(ScienceandTechnology)等五個領(lǐng)域來設(shè)置通識教育課程，將基本就業(yè)技能的培養(yǎng)融入通識教育中。3．通識教育課程旨在豐富學(xué)生的精神世界生活世界理論視域下的通識教育課程關(guān)注學(xué)生對人類生活世界的認識、理解和體驗，提升學(xué)生對于生命意義、人生目標、生活本身的感悟，增強學(xué)生感知生活的敏銳度與體驗生活的深刻性，將人類歷史發(fā)展的精神成果內(nèi)化為學(xué)生的精神世界。關(guān)注生活的通識教育將如何實現(xiàn)讓學(xué)生過上完滿生活融入課程目標中，又將課程目標融入學(xué)生的內(nèi)在精神世界和完整人格的建構(gòu)中?！巴ㄗR教育課程所反映的核心精神是‘人’的培養(yǎng)，通識教育首先和必須關(guān)注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理論視域下的通識教育除了關(guān)注系統(tǒng)化的知識之外，對于與人的生活和生命融為生態(tài)整體的完整的生活實踐形態(tài)更為關(guān)注，它注重教育過程的個體性和整體性的結(jié)合，尊重大學(xué)生的主體地位。
三、通識教育課程內(nèi)容
生活經(jīng)驗教育的目的和任務(wù)在于教導(dǎo)每一個人怎樣去過“完美”的生活。通識教育旨在實現(xiàn)學(xué)生的完滿生活，因此，在通識教育課程內(nèi)容選擇過程中，必須將學(xué)生所處的現(xiàn)實世界和未來世界的基本特征考慮進去。正如美國的瓦特薩茲(GeorgeM．Whitesides)教授所主張，學(xué)生所處的現(xiàn)實世界和未來世界的基本特征應(yīng)該成為通識教育課程內(nèi)容選擇的源泉［9］。我國臺灣著名通識教育專家黃俊杰教授在其《大學(xué)通識教育的理念與實踐》一書中提出通識課程設(shè)計的三種理論之一的進步論主張:教育應(yīng)該幫助學(xué)生解決問題，對學(xué)生的當下生活和未來生活有所幫助，因此，通識教育課程內(nèi)容必須與學(xué)生當下生活和未來生活結(jié)合起來，具有一定的現(xiàn)實性和前瞻性，為學(xué)生更好地過好當下生活，同時為未來的生活預(yù)先做好一定的準備。黃俊杰教授強調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展緊密結(jié)合起來，打破一味注重系統(tǒng)化的專業(yè)學(xué)術(shù)知識的現(xiàn)狀，特別要關(guān)注學(xué)生的個人體驗和學(xué)習(xí)的興趣。只有讓專業(yè)的內(nèi)容還原為生活場景，成為通識教育的內(nèi)容，學(xué)生才會發(fā)生興趣。課程的內(nèi)容必須關(guān)注生活。哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革主要是刪除不合時宜、不實用的、落后的課程內(nèi)容，補充大量具有時代精神、具有前瞻性和實用性的課程。正如有研究者指出，“哈佛大學(xué)的通識教育課程設(shè)置，本質(zhì)上體現(xiàn)了一種面向日常生活的教育理念，讓每一個學(xué)生在畢業(yè)之后都能夠成為一個日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的觀點要求通識教育課程走向整合，而不是專業(yè)化的割裂。通過各類課程的整合，來滿足學(xué)生的生活需要。要實現(xiàn)通識教育課程的生活化，有以下三種思路:1．以社會主題領(lǐng)域設(shè)置課程第一種思路不應(yīng)按照傳統(tǒng)的學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置課程，而應(yīng)以社會主題領(lǐng)域設(shè)置課程。避免專業(yè)化割裂的局面，使課程內(nèi)容能夠協(xié)同融合，實現(xiàn)整合。通識教育課程內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞社會現(xiàn)實生活世界來選擇和組織，而不應(yīng)該是抽象的、割裂的、單一的、系統(tǒng)化的教科書上的專業(yè)知識，而是應(yīng)該將社會主題領(lǐng)域的經(jīng)驗融入學(xué)生的生活世界，給受教育者呈現(xiàn)人類群體的活生生的現(xiàn)實社會生活經(jīng)驗。將當代大學(xué)生應(yīng)對社會的幾大主題，比如，環(huán)境、倫理、道德、民主、法治、安全、就業(yè)等領(lǐng)域可直接納入通識教育課程中，整合相關(guān)學(xué)科，集中多學(xué)科領(lǐng)域知識幫助大學(xué)生認識某一問題，形成應(yīng)對某一問題的素質(zhì)。舉例來說，哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革從世界諸社會、文化和信仰、審美和詮釋、經(jīng)驗推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理世界科學(xué)、倫理推理、世界中的美國等八大社會主題領(lǐng)域來設(shè)置通識教育課程。這種課程領(lǐng)域設(shè)置偏重宏大的社會主題，而不是學(xué)術(shù)學(xué)科。通識教育課程內(nèi)容關(guān)注生活經(jīng)驗，要求教師在教學(xué)中及時將最新社會生活中的信息融入進來，為學(xué)生了解社會、接觸社會提供資源，增強學(xué)生未來的社會適應(yīng)性。2．以個體日常所涉生活領(lǐng)域為框架搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)第二種思路以個體日常所涉生活領(lǐng)域為框架搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)。19世紀英國著名的哲學(xué)家、社會學(xué)家和教育思想家赫伯特•斯賓塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育論》中指出，教育要讓每個人完滿地生活，他將人類的活動分成五類，并依據(jù)活動的種類確定以下的課程內(nèi)容:一是直接保全自己的活動，如生物學(xué)、解剖學(xué);二是從獲得生活必需品而間接保全自己的活動，如數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、力學(xué)、天文學(xué)和生物學(xué)等相關(guān)學(xué)科;三是撫養(yǎng)教育子女而開展的活動，如心理學(xué)、教育學(xué);四是為了維持正常的社會政治關(guān)系而開展的相關(guān)活動，如歷史學(xué)、社會學(xué);五是在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動，如為欣賞自然、文學(xué)、藝術(shù)而需要的知識。以學(xué)生的生活經(jīng)驗進行課程整合，既要避免把知識從經(jīng)驗中剝離出來，也要改變將知識進行分門別類的局面。如以情感、交際、健康等為領(lǐng)域設(shè)置課程，形成基于個體大生活概念的課程結(jié)構(gòu)。這里可以借鑒美國的波爾(PeterK．Bol)教授提出的觀點，他認為，通識教育所有內(nèi)容和大學(xué)生未來生活要有關(guān)聯(lián)。據(jù)此，他主張教育應(yīng)該涵蓋的五類知識:一是我們生活在社會、經(jīng)濟和政治制度下，這個領(lǐng)域可以劃分為人類社會和環(huán)境的互動、自然世界和人類種族的起源等。二是我們生活在不同的文化形態(tài)中，我們通過不同文化而生活———語言文化、聽覺文化和視覺文化。該領(lǐng)域包括目前大多數(shù)人文院系、文化人類學(xué)、生物學(xué)和心理學(xué)。三是我們懷著個人和集體的思想而生活———什么構(gòu)成自身，我們對他人有什么責(zé)任，用什么證實集體對個人要求的正當性，以及如何加以組織。該領(lǐng)域包括道德、政治、哲學(xué)、宗教、性別研究、生物學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等。四是我們是生物體，是生命系統(tǒng)的一部分，現(xiàn)在生命系統(tǒng)領(lǐng)域的研究正在經(jīng)歷概念和方法的革命。五是我們生活在物理世界中，物理世界按照我們無法控制的自身規(guī)律運行［11］。3．按照職業(yè)生活中的職業(yè)核心能力領(lǐng)域來搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)第三種思路是按照職業(yè)生活中的職業(yè)核心能力領(lǐng)域來搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)。職業(yè)核心能力是指適用于各種各樣的職業(yè)生活以及各種各樣的崗位變換，獨立于崗位專業(yè)能力的一種基本能力，伴隨著一個人的一生，助其實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的能力。也有的國家將其稱為關(guān)鍵能力或基本能力，實質(zhì)上是一種不管你從事哪種具體的職業(yè)工作都需要具備的基本的通用的能力。這種思路首先需要我們開展職業(yè)活動分析，明確個體在職業(yè)生活中有哪些活動領(lǐng)域，進一步明確職業(yè)能力行動領(lǐng)域，這是開發(fā)通識課程的重要依據(jù)。美國課程專家查特斯于1923年出版《課程編制》(CurriculumCon-struction)一書，該書提出課程編制過程的七個關(guān)鍵步驟:一是對社會背景中的人類生活展開研究，由此來確定教育的主要目標;二是把教育的主要目標分解成各種理想與活動，繼而將這些理想與活動分解為一個個教學(xué)單元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，將一個個教學(xué)單元進行有序排列;四是把對成人價值不大但對學(xué)生發(fā)展有很大價值的理想與活動，提到重要的位置上;五是把那些在校外能學(xué)得更好的理想與活動刪掉，最終確定在校期間能夠?qū)W得很好的最重要的理想與活動;六是廣泛收集并找到處理這些最重要的理想與活動的最好做法;七是根據(jù)學(xué)生的心理特點來有效安排這些最重要的理想與活動，以便用一種適當?shù)慕虒W(xué)順序來讓學(xué)生獲得這些理想與活動。我們在進行通識教育課程開發(fā)時，不妨借鑒查斯特提出的這種課程編制過程與步驟的思路。
四、通識教育課程實施
生活體驗通識教育課程不是共同性的、標準化的教育，通識教育課程歸根結(jié)底是一種大學(xué)生個性化的教育經(jīng)驗建構(gòu)。從生活世界哲學(xué)理論來看，“生活世界是一個直觀世界，是一個直觀地被經(jīng)驗之物的世界，因而隨經(jīng)驗主體的不同而具有相對性”［12］。最終建構(gòu)在大學(xué)生個體身上的是個性化的生活世界，所以日常生活體驗是通識教育課程實施的一個主導(dǎo)性理念和策略。通識教育課程所關(guān)心的不僅是大學(xué)生通過上通識課而獲得多少知識、開闊怎樣的眼界，還在于大學(xué)生的生命意義獲得體現(xiàn)、彰顯和擴展。在通識教育課程的實施過程中注重學(xué)生的體驗，可以從以下三個方面著手:
1．將大學(xué)生真正作為通識教育課程實施的主體
每個個體都有自己的生活體驗，“體驗總是體驗著自己的事，是體驗者以自己的需要、價值取向、認知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、已有的經(jīng)歷等完整的‘自我’去理解、去感受、去建構(gòu)，從而生成自己對事物的獨特的情感感受、領(lǐng)悟和意義”［13］。個體的體驗性決定大學(xué)生在通識課程實施中的主體地位。如美國大學(xué)通識教育課程實施強調(diào)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，鼓勵大學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)及研究活動。比如，哈佛大學(xué)在其教學(xué)過程中不注重學(xué)習(xí)的結(jié)果，不看重是否得出正確的答案，而是特別重視得出這個結(jié)論的思考過程，所以學(xué)生參與教學(xué)的質(zhì)量將對學(xué)生考試分數(shù)的高低產(chǎn)生很大的影響，因為課堂發(fā)言在哈佛大學(xué)學(xué)生成績中占有很大的比重，達到25%－50%。在這樣的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境中，為取得好成績，學(xué)生不由自主地全身心地投入教師布置的海量閱讀和大作業(yè)中，課堂上與教師積極展開討論爭辯，充分挖掘出學(xué)習(xí)的潛能，激發(fā)出學(xué)習(xí)的主動性和積極性。在此過程中，學(xué)生獨立思考問題、解決問題的能力也得到前所未有的培養(yǎng)和提高。比如，重慶郵電大學(xué)也積極開展通識教育課程改革，鼓勵通識教育課程教師加強過程考核，可根據(jù)課程性質(zhì)、特點提出考核方案，采取如試題考核、課程論文、大型作業(yè)及實驗報告等多種考核方式;在考試形式上，試卷考核采取閉卷、開卷、半開卷、口試等形式。學(xué)生總評成績由平時成績、階段成績和期末成績構(gòu)成。過程考核成績分為平時成績和階段成績，平時成績根據(jù)教學(xué)過程中的考勤、課外作業(yè)、課堂交流與提問、課堂討論(小組討論、個人陳述、自我評價、小組評價、班級討論、教師點評)等綜合考評，一般占總評成績的15%－30%;階段成績包括課內(nèi)測驗、課程或章節(jié)論文、研究性學(xué)習(xí)報告、文獻綜述報告、實驗報告、設(shè)計報告、調(diào)查報告以及期中考試等成績，一般占總評成績的30%－45%，階段考核測評次數(shù)與課時數(shù)正相關(guān);期末成績原則上占總評成績比例不超過50%。
2．將教學(xué)主題與學(xué)生的生活實際結(jié)合起來
關(guān)注學(xué)生的日常生活體驗，要用生活材料為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充滿困惑和趣味的問題情境，將教學(xué)主題與學(xué)生的生活實際結(jié)合起來，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變死記硬背的學(xué)習(xí)方式，主動體驗感悟。哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革為學(xué)生提供了數(shù)量充足、品種繁多的課外活動項目，充分鼓勵學(xué)生利用生活場景與課外經(jīng)驗進行相關(guān)學(xué)習(xí)。考慮到不少學(xué)生僅僅把課外活動當作一種業(yè)余活動而不加以重視，忽視了課外生活的學(xué)習(xí)意義的現(xiàn)狀，哈佛大學(xué)還提出活動學(xué)習(xí)的概念，要求通識教育課程教師要有意識地幫助學(xué)生在活動中尋找學(xué)習(xí)的意義，進行有效的學(xué)習(xí)。比如，重慶郵電大學(xué)在通識教育課程中突出“多方位參與、重過程體驗、促個性發(fā)展”的教育理念，探索體驗式、開放式、自主式教學(xué)方式，形成“自我認知、過程評估、多元認證”的綜合評價體系，把人才培養(yǎng)普遍要求與個性化發(fā)展內(nèi)在需要統(tǒng)一起來，全員育人和全程育人貫穿起來，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。
3．以多種實踐形式推動生活體驗
通識教育課程的學(xué)習(xí)活動方式以理解、體驗、反思、探究等為途徑，體驗或感悟是基本的學(xué)習(xí)實踐形式。心理學(xué)研究表明，只有所學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者自身已有的經(jīng)驗世界發(fā)生聯(lián)系，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容才能有效地被學(xué)習(xí)者吸收。應(yīng)使通識教育課程實施走出專業(yè)化的誤區(qū)，從學(xué)生生活中尋找學(xué)習(xí)內(nèi)容的原型，結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗，在生活體驗中建構(gòu)生活意義。通識教育課程實施也只有與學(xué)生經(jīng)驗世界發(fā)生聯(lián)系，獲得學(xué)生親自體驗的時候，才能真正促動學(xué)生的完滿生活構(gòu)建。生活體驗的通識教育課程實施需要在適當?shù)臅r候走出課堂、走出學(xué)校、走向社會，在社會生活中吸取營養(yǎng)，在生活體驗中內(nèi)化于學(xué)生的心靈深處。這就需要在通識教育課程實施中積極開展實踐教學(xué)。以實踐形式展開的教學(xué)，既能夠幫助學(xué)生認識世界、建構(gòu)世界，也可以在實踐的形式中幫助學(xué)生形成社會實踐能力。
參考文獻:
［1］［德］胡塞爾．歐洲科學(xué)危機與超驗現(xiàn)象學(xué)［M］．張慶熊，譯．上海:上海譯文出版社，1988:58．
［2］［德］胡塞爾．生活世界現(xiàn)象學(xué)［M］．張廷國，譯．上海:上海譯文出版社，2005:268．
［3］UNSCO．教育──財富蘊藏其中［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996:82．
［4］郭元祥．“回歸生活世界”的教學(xué)意蘊［J］．全球教育展望，2005(9):32－37．
［5］李會春．哈佛大學(xué)的通識教育課程改革透視［J］．中國高等教育，2008(10):60－62．
［6］王攀峰．走向生活世界的課堂教學(xué)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2007:116．
［7］Harvey，L．，etal．Graduates’Work:OrganizationalChangeandStudents’Attitudes［M］．Birmingham:CentreforRe-searchintoQuality，1997:56．
［8］彭壽清．大學(xué)通識教育課程設(shè)計研究［D］．重慶:西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2006:6－7．
［9］GeorgeM．Whitesides．UndergraduateEducationatHarvard［EB/OL］．［2008－09－08］．
［10］吳堅．哈佛大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)通識教育課程設(shè)置比較研究［J］．高教探索，2016(2):28－33．
［11］PeterK．Bol．AnotherGenerationofGeneralEducation．［EB/OL］．［2009－03－08］．
［12］郭元祥．論“生活世界”的教育———兼論教育中的生活問題［J］．教育研究與實驗，2000(5):8－13．
［13］陳佑清．體驗及其生成［J］．教育研究與實驗，2002(2):11－16.
作者:王桂林 單位:重慶郵電大學(xué)教務(wù)處
