新課改下小學教育課程設計思考

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隨著傳統(tǒng)教育方式和單一評價標準的弊端逐漸顯露，近些年，在心理學、教育學等多個學科的發(fā)展與成熟中，人們越來越意識到進行教改的迫切性與重要性。2001年教育部頒布的«基礎教育課程改革綱要(試行)»明確指出了課程改革、衡量標準改革、教學模式改革、教育思維改革等多個方面的新課改要求，貫穿其中的核心思想是“一切為了每一位學生的發(fā)展”。基于這一變化，在當前教育背景下，新課程改革不僅對學生提出了新的要求，同時也在更大程度上對教師提出了改變傳統(tǒng)的教學思維、更新教育理念、創(chuàng)新教學課程、多樣化對學生進行引導與管理的多方面要求。

一、新課改提出的新體現(xiàn)與新要求

有別于傳統(tǒng)課程和教育，新課改在遵循基礎性、開放性、民主性、個性化的原則基礎上，區(qū)分了教育的目的與手段。在服務于學生全面發(fā)展的要求下，新課改要求改變以往由教師主導課堂、形式較為生硬死板、課程內容“繁、難、偏、舊”教育模式。為此，新課改對教師的授課內容、學生的學習方式、學校的課程管理等提出了多方面的要求。

(一)樹立新的學生觀和教師觀

在教育教學中，要樹立新的學生觀。首先要認識到，學生是獨立的個體，每個人都具有不同的特征，需要對不同的個體采取不同的引導方式；同時要認識到，作為學生，這一群體有其獨特的群體屬性，明確學生群體(小學到高中)是與成年人群體有明顯差異的，是處于成長與發(fā)展過程中的，要在把握學生身體成長規(guī)律的基礎上認識到學生有發(fā)展?jié)撃埽右圆町惢龑АＭ瑫r，也要樹立新的教師觀。教師在教育過程中扮演著極為重要的角色。新課改所倡導的教師具有以下幾方面特征:首先，教師要對學生的學習起到督促作用，也就是督促學生的學習態(tài)度和學習成績；其次，教師要具有創(chuàng)新意識，開發(fā)并建設新的課程，同時發(fā)起合作與共建，推動教育課程的精品化與有效化；再次，教師要與學生建立平等和諧的關系，在尊重學生個體、引導學生行為的同時，多加贊揚與鼓勵，增強學生的信心和使命感。

(二)落實新的學習觀和教學觀

在具備基本的理論觀念后，教師就要將這些理論觀念落實到實踐行為中。教學是學生和教師互動的過程，當前我國多數的課堂教學還秉承著“教師主導、學生順從，教師講、學生聽”的傳統(tǒng)模式，但是這一模式在教學中越來越不被認可。隨著心理學、教育學等學科的發(fā)展，教育管理者和傳遞者普遍形成了共識，即要想獲得較好的學習效率和效果，那就應該讓學生積極參與進來，創(chuàng)造一種互動互通、生動有活力的課堂。在這樣的氛圍下，學生能夠學到的知識就不僅僅再局限于書本，同時，教師要區(qū)分教學的目的與途徑，不應只將關注點放在考試成績上。新課改下的課堂教育和學習方式要求教師創(chuàng)新授課形式，以學生為主體，組織學生自主學習、小組的探究和合作學習，減少并避免傳統(tǒng)教育模式下的以課堂教師講授為主、學生聽記為輔的狀況。

(三)實施新的評價體系和考查方式

對教師教學的評價和對學生學習的考查，都應該設定不同的標準予以全面評價。這樣的評價體系和考查方式不僅僅側重結果的衡量，更應注重學習和教育過程。同時，要將終結性評價與形成性評價結合起來，以有效地對不同個體加以差異化引導和評價，在關注和尊重個體差異的基礎上實現(xiàn)評價主體的多元化，從而將自評—他評—互評有效地結合在一起。

二、情景式教學設計的理論基礎

新課改的理論基礎涉及多元智力理論、建構主義理論、人本主義學習理論等。其中，加德納提出的多元智力理論為新課改“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”提供了有力的理論依據與支持。這里，我們對情景式教學設計的分析也是建立在多元智力理論基礎上的。

(一)多元智能評價的內容

多元智能評價觀較傳統(tǒng)的以結果為導向的評價觀，是一種更適合當前新課改要求的評價方式。它不僅考慮到了對教師教學效率的測評，同時也滿足了當前學生平等和全面發(fā)展的要求。多元智能理論解決了教育的目的是學生實踐能力的培養(yǎng)這一根本問題，而非“回答智力測驗的能力”[1]，這樣就促進了由應試教育向素質教育的轉變。其次，在多元智能化理論中，加德納認為每個人的智力都不盡相同，每個人的智力構造也是多方面的，比如有人擅長的是邏輯思維能力，有的人在音樂方面智力較高，也有的人在人際交往能力方面擁有較高的智力等等。這些說明了人的智力結構并不是單一的，而是存在著多種相對獨立的智力。此外，加德納認為智能之間是相對獨立的、沒有等級區(qū)別的，而且語言智能和數理邏輯智能在實際生活中并不比其他智能顯得更重要[2]。因此，我們應該認同一個觀點，即“人人都能夠取得成功”。

(二)多元智能評價的特點

首先，多元智能評價最明顯的特點是多元化。這體現(xiàn)在兩個方面，一是學生在學習內容評價的多元化，二是學習效果評價的多元化。在學習內容多元化方面，相比較傳統(tǒng)的固定課程，多元智能評價強調視覺空間、人際關系、自我認識等八種智能的全面展示，發(fā)展每個學生所擁有的智能。從評價方式方面來看，不同于考試的單一形式，這一評價更加關注學生解決問題所具有的思維能力。而且，在多元智能評價中，評價的主體是多元化的，可以學生自評，可以教師評，可以學生互評。這樣便可全方位、多角度地考查一個人的素質學習與課本學習的結果。其次，多元智能具有動態(tài)性的特征。這一評價方式不同于死板的紙筆考試形式，該評價根據不同的學生特點和需求進行動態(tài)的、持續(xù)漸進的評價。最后，學習效果的診斷性。有別于傳統(tǒng)教育考評注重成績提升的評價，多元智能評價更為側重診斷的是學生的發(fā)展和能力的提高。這一評價方式使教師能夠對學生的學業(yè)進展、學習態(tài)度、當前存在的問題等有一個整體的把握，從而對癥下藥地幫助學生建立自信，引導其獲得正確的學習方法。這樣就避免了由考試成績說了算，學生不知道“如何回答和解決諸如‘完成了哪些學習任務’、‘已經取得了哪些進步’、‘我們如何才能得到提高’之類”[3]的問題。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，建立在多元智能評價理論上的情景式評價能更好地反映學生的狀態(tài)，也能更為準確地評判學生當前學習階段所面臨的問題，從而為實現(xiàn)學生的素質教育和促進其全方位發(fā)展打下堅實的基礎。

三、新課改下情景式教學的設計

在上文中我們對情景式教學設計的理論基礎，也就是多元智能評價理論進行了回顧和闡述。通過了解和認識多元智能評價觀的內涵和特征我們可以看到，情景式教學設計方式主要涉及三個方面，即教學目的、授課情景、教育方式，三個因素共同作用于情景式評價的過程當中，并呈現(xiàn)出動態(tài)性和多元性。在整個情景式教學的過程中，教學目的決定了情景設計及所使用的評價方法，其中授課情境和教育方法相互依賴，共同決定了情景式教學的結果。每個因素之間都是息息相關、共同制約的，在具體實現(xiàn)過程中，要注重每一環(huán)節(jié)的獨立性和完全性，并與下一環(huán)節(jié)有效對接，這樣一來，整個多元智能發(fā)展過程就呈現(xiàn)出動態(tài)性、多元化的狀態(tài)。

(一)教學目的:重視學生的個體成長

新課改注重培養(yǎng)學生的能力。通過情景式教學，教師可以對學生的學習狀態(tài)、學習階段、學習瓶頸等問題有較好的把握，從而減少“高分低能”的現(xiàn)象。這既滿足了新課改的要求，即注重學生素質的培養(yǎng)，也極大地尊重了學生的個性發(fā)展，有助于培養(yǎng)學生的認知能力、興趣愛好、健康心態(tài)等，有助于實現(xiàn)新課改的核心理念與根本目標。

(二)授課情景:以“蠶的生長過程”激發(fā)學生的多元智能

在以學生發(fā)展為目的的思路下，我們在促進學生理解成長、發(fā)展等重要概念時，利用了“蠶的生長過程”這一評價情景。我們知道蠶的成長分為卵、幼蟲、蛹和成蟲四個階段。其中，第一個階段，孵化階段。剛從卵中孵化出來的蠶寶寶，我們形象地稱之為“蟻蠶”，身上長滿細毛，約兩天后毛就不明顯了。第二個階段，成長階段。蠶寶寶以桑葉為生，不斷吃桑葉后身體變成白色，一段時間后便開始脫皮。蠶脫皮約有一天的時間，如睡眠般不吃也不動，處于休眠狀態(tài)。第三個階段，成熟階段。經過一次脫皮后的蠶是二齡幼蟲，它脫一次皮就算增加一歲，共要脫皮四次，成為五齡幼蟲后才開始吐絲結繭。第四個階段，結繭階段。五歲的幼蟲需兩天兩夜的時間才能結成一個繭，并在繭中進行最后一次脫皮，成為蛹。第五個階段，化蝶階段。約十天后，蠶蛹羽化成為蠶蛾，破繭而出。出繭后，雌蛾尾部發(fā)出一種氣味引誘雄蛾來交尾，交尾后雄蛾死亡，雌蛾約花一個晚上產下約500個卵，然后也會慢慢死去。

(三)評價方法:以自我成長作為情景感化

在講這一問題時，我結合主題班會和課堂教學，給學生講解我剛當班主任時的情景。我告訴他們我當時就如同蟻蠶，對這個世界非常陌生，不知如何生存，四處碰壁:學生頑皮搗蛋，不聽話，不服管教；少數家長嫌老師太年輕，還有同事(也是學生家長)聯(lián)合其他家長聯(lián)名提出不讓我當班主任；有的家長由于孩子不好好學習，成績太差而留級就怪罪于老師；當時的領導也為此頭痛，指責我，說我太溫柔，不厲害，說話聲音小，光說服教育沒有用，鼓勵我大膽管理。然后，我就結合蠶的成長階段告訴學生，我一方面學習班主任管理方面的理論知識，一方面虛心向老班主任請教，另外，還與家長溝通，征求他們的意見，就如同蠶蛹不斷吸收營養(yǎng)、不斷蛻皮，我快速成長。過了幾年，我在管理學生方面有了自己獨到的見解———“給學生好心，不給學生好臉”。學生被嚴厲管教得聽話了，頑皮的學生也能被嚴厲地管治住。但學生怕我，與我不夠親近，有“談師色變”的現(xiàn)象。家長比較滿意，因為孩子在學校安全，有良好的習慣，成績也不錯；學校領導滿意，因為沒有大事發(fā)生，沒有學生逃課的，沒有家長告狀的。其實我很討厭那時的自己，不愿與學生見面，因為一見學生就不由自己地板起臉，給學生一副威嚴的樣子，生怕學生不聽話。最后，我就結合蠶的成熟、結繭以及化蝶，給學生講解，應該給學生“愛”，只有愛才能既讓學生既聽話，又讓學生與老師親近。再加上多次與家長溝通，我發(fā)現(xiàn)對現(xiàn)在的孩子以理服人會更好。于是，我就試著給學生母親般的溫暖，多與他們交流，多關心他們，多講道理。學生慢慢變得聽話了。班級氛圍變得更和諧、更團結，學生各方面的進步也都很大，更有上進心和維護班級榮譽的責任心。時間一長，有幾個學生主動站出來管理班上的衛(wèi)生、紀律、開關燈、開關門窗。這時的我如同破繭而出的蠶蛾，華麗變身。學生喜歡我，每逢教師節(jié)，就有不少學生送賀卡、送祝福。他們與我見面很是親切，甚至有些學生還會擁抱我。現(xiàn)在我?guī)У囊荒昙墝W生，他們一下課就圍著我，又是說笑，又是擁抱，我真是感覺很幸福。家長也很滿意，說我的方法好、有耐心、有愛心，孩子很喜歡。這種方式較好地帶動了學生多元智能的培養(yǎng)，也帶動了我個人的發(fā)展。

四、小結

情景式教學在整個教育教學活動中發(fā)揮著調節(jié)和評價作用，作為教學活動中一個必不可少的環(huán)節(jié)，在新課改的要求下，這一方式已不能再局限于傳統(tǒng)單一的方式。借鑒多元智能評價理論，教師應該改變單純以考試成績?yōu)闇实脑u價觀。情景式教學在實際教育中有著積極的意義，不僅有利于發(fā)揮課堂中學生的主體作用，而且可以改善較為單調、沉悶的說教式傳統(tǒng)教學法，對于培養(yǎng)學生的思維能力、激發(fā)學生的主動性與興趣有重要作用，有利于提高學生的整體素質。作為教師，在學習管理方面理論知識的同時，要尊重學生個體的不同特征，了解學生的差異，建立科學恰當的評價標準和評價方式。這就要求教師一方面從學生的角度出發(fā)，做引導者和輔助者；另一方面要多與家長溝通，征求家長意見，從而實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

作者：惠翠英1 李昱軒2 單位：1.蘭州理工大學附屬中學小學部 2.蘭州儒學幼兒園