實踐導向的高職教育課程改革及創新
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課程是教學改革的落腳點，課程建設與教育質量提升具有密切關系。我國高職教育穩步發展于“三改一補”和“三教統籌”時期，早期課程主要沿襲普通高等教育學科本位的課程體系，隨后在借鑒國外經驗的基礎上，開展了能力本位、項目課程、工作導向等模式的課程改革，但課程內容涉及的崗位能力過于簡單化，課程體系又缺乏人才培養可持續發展的系統設計。實踐導向的課程改革和創新最終目標是幫助學生形成能勝任工作崗位所需要技術技能的實踐能力，與高職教育人才培養目標吻合。因此，高職院校開展實踐導向的課程改革和創新對解決當前高職教育課程存在的問題、提升高職教育人才質量具有重要意義。
一、高職教育課程建設現狀及存在主要問題
這些年高職院校在課程改革與創新中已經取得了一些進展，但是，課程內容仍然存在重知識介紹輕實踐能力培養，導致學生學習動力不足和學習興趣不濃等現象。究其原因，與課程改革與創新不深入有關，主要存在以下問題。
1．課程設計與職業崗位能力需求脫節。當前我國高職教育課程設計難以培養學生崗位核心能力。首先，課程目標定位模糊，缺乏功能導向。由于前幾年高職教育培養技術型人才還是技能型人才模糊不清，導致高職教育課程設計在學生知識掌握量和技能訓練度上，沒有形成明確和具體的目標定位，對高職學生學習完成課程后應該獲得的崗位核心能力缺乏功能引導。其次，課程內容與職業崗位能力要求脫節。由于課程內容編制并沒有從職業崗位能力需求出發，學生畢業缺乏核心就業能力。高職院校教師是編制課程內容的主體，依然存在重理論和學科化傾向等現象，忽視課程內容與就業核心崗位能力的聯系。第三，課程實施過程中，教學模式簡單、教學策略缺乏設計，課堂教學存在教師圍繞教材機械備課，按照教材內容播放課件，缺乏討論、實物展示和制作等現象。最后，課程評價以終結性評價為主，忽視過程評價，評價內容以知識掌握程度為主，缺乏對技術技能操作和知識運用的評價，導致高職畢業生缺乏核心崗位的應用能力和創新能力。
2．課程建設缺乏高職教育特色。高職教育的生命力在于突出其類型特色，即職教性。高職院校與企業、學生學習與企業工作實踐存在緊密的聯系，這種本質屬性決定了高職教育課程的“跨界”特質，也決定了高職教育課程改革與創新具有自身的類型特色。高職教育課程應該不同于普通高等教育課程，課程內容有其獨特的課程結構，理論知識和實踐能力的融合是高職教育課程改革與創新的關鍵。面對高職教育課程的類型特色，高職教育需要尋找到課程中理論知識和職業能力的聯結點，通常的做法是以能力為重，實現理論和實踐的一體化，并編寫適用于實踐導向的“學中做、做中學”的理實一體化教材。由于高職院校教師大多數是“校門到校門”的背景，缺乏企業生產實踐經驗，目前高職院校教師下企業鍛煉大多數是流于形式，或以帶學生赴企業進行頂崗實習為主，高職教育課程開發又缺乏企業技術人員參與等原因，導致高職教育課程改革不夠深入，高職教育課程與企業生產聯系不夠緊密，課程缺乏類型特色。由于高職課程內容自覺或不自覺地按學科本位確定，從而造成學生在學校學的知識脫離實際，掌握的技能又過于簡單化，導致高職院校畢業生不受企業歡迎。高職課程缺乏類型特色還體現在教材建設上，具體表現為高職教育教材不適用于“教學做一體化”的教學模式改革。目前，我國高職院校大多數專業課程使用的教材，都在不同程度上留有刪減或壓縮本科教材的痕跡，即使有些高職院校組織教師開發一些校本教材，但由于缺乏企業一線技術人員參與教材的開發，教材內容并沒有與本專業職業崗位需求的知識和能力相匹配，甚至部分教材內容陳舊，跟不上專業技術的升級換代，學生畢業后用不上專業課程知識。教材內容仍然沒能統籌好理論與實踐、知識與技術技能的關系，很難開展高職教育倡導的“教學做一體化”教學模式改革。
3．中職與高職課程銜接緊密性不強。中職與高職課程銜接是現代職業教育體系建設的重要內容，國家政策在不同層面上要求中職與高職課程內容實現較好的銜接，但實際上中高職課程存在銜接不當的問題。突出表現為：高職院校課程沒有體現高職與中職的層次性差異，中職和高職缺乏課程目標定位銜接，中職學校和高職院校的教師缺乏共同開發課程、協同開發人才培養方案等合作機制。以中高職“3＋2”銜接模式為例，中職學校忽視與之合作的高職院校在課程設置方面的要求，獨自進行課程體系建設，導致中高職課程設置重復。以數控技術專業課程設置為例，在調研中發現，中職階段專業課程學習的Au－toCAD應用、數控加工、數控機床維護常識、數控車床編程與加工、數控自動編程技術等課程與高職階段學習的相關課程，存在明顯重復，并且課程內容重復率高達60％以上，其他專業存在類似情況。這些問題造成高職院校課程存在重復學習、技能訓練倒掛等現象，導致中職學生升入高職學習后，學習熱情低落，學習動力不足。以上存在的問題最終導致高職院校培養的畢業生就業質量低、離職率高，高職教育的社會認可度不高。
二、實踐導向的高職教育課程改革與創新的必要性
以實踐為導向的高職教育課程改革與創新并非僅僅強調技術技能訓練的重要性，忽視理論知識學習，而是要求實踐和理論之間能真正實現融合。在課程目標維度上，實踐導向的高職教育課程目標是促進學生技術技能的實踐能力發展，讓學生“會做”、“能做”，能正確地完成相關職業崗位工作中的任務。在課程內容維度上，實踐導向的高職教育課程以工作任務所需要的職業能力組織課程內容，主張以技術理論知識為主，技術理論知識的選擇以“滿足技術理解”為度。在課程實施維度上，把工作實踐過程設計成學習過程，這是實踐導向高職教育課程實施的基本原則，在工作實踐情境中展開學習過程，即開展實踐性學習。在課程評價上，實踐導向的高職教育課程以反映職業能力為重，提倡真實性評價，強調從多種情境中收集學生學習信息進行評價，評價的作用更在于為學生提供多種學習與反思的機會［1］。在我國倡導大力發展高職教育、提高技術技能人才培養質量的背景下，以實踐導向的高職教育課程改革和創新，具有重要的時代意義和實踐必要性。
1．由高職教育特色發展決定。高職教育作為高等教育的重要組成部分，之所以能作為一種類型存在，正是由于它具有其他教育類型所不可替代的特質。其一，高職教育與區域經濟聯系密切，從本質上說，高職教育就是區域經濟發展的教育，其持續健康發展植根于它對區域經濟社會的適應、促進和引領，其歷史使命在于通過人才培養和社會服務，促進區域經濟社會發展［2］。其二，學生可以看作是高職院校最重要的客戶，通過高職教育的系統學習，形成良好的職業素養，掌握一定的技術知識和技術技能，在產業鏈中某一個核心崗位具有不可替代性的就業能力。從這點來分析，高職畢業生理應在社會人才體系中占據重要地位。然而，當前高職院校培養的技術技能人才并沒有表現出不可替代性，高職院校普遍存在新生報到率低、報到后退學率高等現象，高職畢業生得不到社會的認可，工資低、專業對口率低和離職率高等問題，根源在于高職教育特色發展不明顯，高職教育培養出來的畢業生達不到不可替代性。高職教育為區域產業培養不可替代性人才的核心在于課程開發，但當前高職教育課程的類型特色不明顯，相對于普通高校而言，其“職教性”特色體現不明顯，相對于中職教育而言，其“高等性”的層次特征又體現不足。高職教育課程改革應該以實踐為導向，立足于技術技能型人才成長規律，遵循以職業能力培養為重的原則，開發能培養高職學生職業核心能力的課程體系，以及開展體現能力為重的課程建設，才能體現高職特色。因此，開展實踐導向的課程改革與創新是高職教育特色發展的要求，也是培養高職教育不可替代性人才的基本策略。
2．由高職教育人才培養目標定位決定。高職教育人才培養目標決定高職院校培養學生的基本方向，規定了人才培養在知識、能力、素質等方面的要求，具有鮮明的導向價值?？茖W定位高職教育人才培養目標是增強高職教育吸引力的重要措施。2012年7月教育部頒布的《國家教育事業發展第十二個五年規劃》，將高職教育的人才培養目標定位為“產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才”。技術技能人才掌握的知識可俗稱為技術知識，指應用于生產、建設、管理、服務所需要的知識，包括理解技術應用過程的技術理論知識和控制過程的技術實踐知識，技術技能人才既要讓學生獲得應用性方面的知識，又要獲得用學到的知識去分析、解決實際問題的能力，也要讓學生具備一定的應用開發能力與創新能力，因此，高職教育課程的核心內容是技術知識和實踐能力。實踐導向的高職教育課程目標就是培養學生的技術知識和實踐能力，這與高職教育人才培養目標是一致的。技術技能人才不僅包括完成工作任務的動作技能，還包括解決工作任務的實踐能力，是否掌握技術實踐能力是評價技術技能人才的基本標準。正是由于高職教育培養目標和普通高校教育培養目標存在差異，使得高職院校課程改革和創新顯得極其必要，可以說，高職教育人才培養目標定位是高職院校開展以實踐為導向的課程改革與創新的現實依據。
3．由高職院校生源特征決定。在高校擴招背景下，高等職業院校得到大規模的發展，但其招收學生的入學成績并不容樂觀。高職院校作為最后一個批次錄取的生源，大多數學生知識掌握能力較弱。例如，山西省2014年普通專科（高職）院校招生錄取最低控制分數線：文史類和理工類均為160分（總分為750分），而文史類第一批為526分、第二批為478分，理工類第一批為534分、第二批為462分；即便是東部沿海省份招收學生的入學成績也是如此，浙江省2014年高考第三批（高職、專科）控制分數線：文科292分、理工類288分，而文科第一批為621分、第二批為485分，理科第一批為597分、第二批為420分。高職院校錄取分數低，表明這些學生不太善于接受知識教育，這一現狀或許從小學和初中就已經表現出來，他們被教師和家長貼上差生的標簽。但是，這些學生的考分并不能說明他們不具備接受職業教育的能力，從眾多高職院校學生參加各級各類技能競賽獲得的優異成績看，他們是愿意接受實踐類課程學習的，這就要求高職院校教師必須適應學生，應該選擇適合學生的教育，而不是選擇適合教育的學生。所以高職院校必須改革僅適應于知識傳授的課程，大力推行適應于能力為重的以實踐為導向的課程。另一方面，高職院校學生來源多元化，既有普通高中畢業生，也有職業高中的畢業生［3］。學生的基礎知識、學習能力參差不齊，興趣愛好和個性特長更是千差萬別。在高職院校的課堂中，“三個三分之一”現象比較明顯，即三分之一的學生有學習熱情，他們渴望認真學習；三分之一學生毫無學習熱情，課堂上并沒有學習狀態；另外三分之一學生則處于中間狀態，徘徊在既想學習又不想學習之間。所以用傳統的教學組織形式，已經不適應于當前高職教學的需要。針對高職院校生源的具體情況，高職院校很有必要實施因材施教，構建與之相適應、以實踐為導向的高職分層次教學的課程體系。
三、實踐導向的高職教育課程改革與創新的策略
實踐導向的高職教育課程改革與創新，首先要遵循高職教育規律，系統設計課程體系，既要體現“高等性”，服務于人的可持續發展，又要突出“職業性”，培養學生職業崗位核心能力，形成體現層次特征和類型特色的高職課程新體系。
1．構建體現職業崗位核心能力的專業課程體系。高職教育專業課程建設的理念和內涵與普通高等教育不同，其區別在于普通高等教育按照學科知識體系構建課程體系，即“學科———知識———課程”；高職教育以職業崗位核心能力為重的理念構建課程體系，即“崗位———能力———課程”。高職教育專業課程要求突出“職教性”，培養學生就業核心能力，其中專業入門課程要求“會”，專業核心課程要求“精”，專業提升課程要求“懂”［4］。在構建體現職業崗位核心能力的專業課程體系中，高職院校要組織職教專家、專任教師、企業技術人員等，從職業崗位的能力需求出發，對產業鏈中職業崗位進行差異化分析，明確適合于高職學生工作的核心崗位，并根據核心崗位分析其核心能力，再由核心能力確定專業核心課程。專業核心課程一般包括4～6門專業課程，300至500個學時。高職院校專業核心課程要求做精做強，體現出不可替代性，避免開設大多數學生不愿意就業的崗位的簡單技能的訓練課程。例如：酒店管理專業，高職院校學生的核心崗位為高星級酒店基層管理員（領班）、前臺高級服務員；機械設計與制造專業核心崗位為機械產品結構設計（測繪）、品質管理（檢測）；建筑裝飾工程技術專業核心崗位為室內裝飾設計、施工管理員等。確定核心崗位后，再分析核心崗位所需要的職業核心能力，圍繞核心能力系統設計實踐導向的高職教育專業課程體系。例如：酒店管理專業高星級酒店前臺高級服務員崗位，需要的核心能力經過分析后確定為語言交際能力、推銷應變能力、公關組織能力、信息管理能力等，因此需要開設的相應專業核心課程為中英文函電、酒店英語、中英文語言交流、前廳運行與管理、前廳服務技能等。可以說，分析職業崗位核心能力是系統設計實踐導向的高職教育專業課程體系的邏輯起點。
2．開發提升學生職業素質和為專業服務相結合的通識課程。高職教育要為人的可持續發展打好基礎，整個課程體系要體現“高等性”，通識課程的開設要體現提升學生職業素質和為專業服務相結合，公共選修課程要為提高學生人文、藝術修養和科技素質服務。通識課程的設置不是針對某個職業崗位，而是培養學生職業的通用能力以及個人發展的競爭能力，實現人的全面發展。高職院校開設通識課程的目的，一方面為提升學生職業素質服務，另一方面為更好地學習專業服務。以計算機公共基礎課程改革為例，將計算機公共基礎課程分為基礎模塊和專業模塊，基礎模塊的內容為提升職業素質服務，開設office基礎知識和技能訓練內容。并以生為本，對不同生源、不同地域的學生，入學后進行摸底考核，實現優則免修基礎模塊。專業模塊的內容為學習專業所需要的專業計算機基礎知識和技能，例如鞋服類專業側重于flash動畫和3Dmax舞臺效果制作，會計和金融專業側重于五筆輸入法和專業文檔編排等。
3．構建適應三層次實踐教學需要的專業課程。實踐教學是高職教育專業課程建設的特色所在，根據學生認知規律，系統設計三層次遞進的實踐教學內容；三層次遞進的實踐教學是指通過“學中做”、“做中學”、“探中學”三個實踐教學層次，幫助學生掌握職業崗位任務所需要的知識和技術技能。
（1）通過第一層次的“學中做”，完成技術知識的獲得和單一技能的訓練。根據高職院校生源的實際情況，學生不適應于長時間接受知識傳授。即以“授”為主的教學模式，不適合于高職學生的學習。高職院?！皩W中做”是指將專業課程的各個知識點和技能點，通過教學設計，將知識點和技能點融合起來組織教學，采用邊學邊做的教學模式來完成。各專業課程的單一技能的訓練最好安排在校內完成，不同專業課程有不同形式的“學中做”教學模式。例如測繪課程，可以讓學生一邊用量具測量，一邊在教師的指導下在圖板上繪出相關圖樣并標注，教師穿插講解制圖標注中涉及的各種公差知識；經管類的課程，學生一邊學習知識，一邊要動腦、動口，在學生主動參與討論下完成“學中做”。
（2）通過第二層次的“做中學”，完成綜合項目訓練。綜合項目指每一門專業課程結束前，要設計一個綜合性的實訓項目，該項目要把該門課程的技能點、知識點串聯起來，即“連點成線”，通常教師要把企業的真實項目經過教學化改造以后，設計成任務驅動的形式，讓學生去練習。通過“做中學”的教學模式，學生在完成綜合項目訓練的過程中，既鞏固專業課程的知識點和技能點，又提高了學生的綜合運用能力。例如，電子商務專業的網絡營銷課程，教師選擇一個真實運營中的花卉市場網絡營銷項目，經過教學改造，設計成九大任務，該綜合項目覆蓋了該門課程的所有知識點和技能點，學生以任務驅動的方式，通過“做中學”的教學模式很好地達到了教學目的。
（3）通過第三層次的“探中學”，獨立完成畢業設計。高職院校在教學育人中的一項重要創新活動，就是教師以應用型課題指導學生的畢業設計。畢業設計的應用型課題一般來自企業的真實研發項目，學生在教師的專業工作室或研發平臺完成畢業設計。畢業設計的應用型課題的設計，把該專業的主要專業課程的技能技術和知識連接起來，實現知識和技術技能“連線成面”的效果，通過“探中學”的教學模式，對培養學生的綜合能力、創新意識和創新能力具有明顯的實效性。同時，也將實踐教學模式的改革提高到一個新的高度，體現出高職教育的高等性。
4．建設適用于實踐導向的高職教育校本教材。高職院校教材建設是提高教學質量的基本環節，也是實踐導向的高職教育課程改革與創新的主要落腳點之一。高職教育實踐導向的課程改革與創新的教學成果要固化成教材，校本教材是高職院校繼續推進課程建設的重要載體。適用于實踐導向的高職教育校本教材要以培養學生實踐操作的技術技能為目標，既要注重一定的技術知識介紹和技能技術操作訓練的內容，更要注重技術知識和技術技能的融合，將二者內化成職業能力的內容，體現出高職教育專業特色、課程特色和校本特色，滿足高職教育課堂教學“學中做、做中學”的需求。教材編寫過程中，一方面要求高職教師具備編寫教材所必需的教學經驗、實踐能力和研究能力，另一方面鼓勵行業企業專業技術人員參與，實現教材內容與生產實踐對接。高職院校教師要深入到企業中去，研究具體的職業崗位能力要求，組織教材內容；企業專業技術人員要把企業的訴求反饋給教師或者直接參與教材內容編寫等。
5．建立實踐導向的高職課程改革與創新的保障條件。高職教育課程改革與創新是一項復雜的教育實踐活動，實施實踐導向的高職教育課程改革與創新的成效，與高職院校的實訓條件、產學研融合的程度、師資隊伍建設等實際情況具有密切關系。因此，在開展實踐導向的高職教育課程改革與創新過程中，高職院校應該根據自身的辦學條件和地域優勢，整合各種優質資源，從研發平臺、師資建設、激勵機制等方面建立完善的保障條件。
（1）以研發平臺為依托，建立與實踐教學體系相配套的實踐基地。校企合作共建的研發平臺是產學研的結合體，以研發項目為載體，為實施實踐導向的高職教育課程提供實踐教學的平臺，尤其是應用型課題的“探中學”，需要建立教師的專業工作室或技術應用研發平臺，有企業提供的研發項目，或企業的研發人員和項目同時進入該研發平臺。在實施實踐導向的高職教育課程改革與創新過程中，溫州職業技術學院建立了包括浙江省輕工機械技術創新服務平臺、溫州市服裝行業科技創新服務平臺、溫州市材料成型工藝與模具技術重點實驗室、溫州家具工程技術服務中心等42個研發服務平臺，在培養學生綜合能力和創新能力中，發揮了重要作用。
（2）以建立“三能”教師團隊為重點，為實踐導向的高職教育課程改革與創新提供人才支撐。任何課程改革的最終執行者是教師，高職教育重構了實踐導向的課程體系，如果教師缺乏實踐動手能力和實際操作的工作經驗，課程改革與創新充其量是“新瓶裝舊酒”。適應高職教育實踐導向課程改革與創新的教師，要“既能勝任理論教學，又能指導學生實訓，還能與企業合作開展應用研究”，即“三能”教師。針對目前高職院校教師實踐應用能力普遍缺失的現狀，要加大高學歷的行業企業技術能手引進力度，同時建立教師定期下企業鍛煉的制度，以研發項目為載體，教師通過參與企業技術創新、生產技術革新、成果咨詢和管理等一系列活動，鍛煉教師的實際工作能力，提高教師的技術應用能力。
（3）構建激勵機制，為實踐導向的高職教育課程改革與創新提供政策保障。通過制訂鼓勵教學團隊建設、開展課堂教學改革專項教學改革實踐項目等措施，進一步調動教師參與課程改革工作的積極性，使教師在教學團隊、課堂教學改革中不斷提高自身的教學能力，落實課程改革與創新的效果。總之，高職教育課程改革和創新應該滿足高職院校學生“職業發展，個性發展，全面發展”的價值訴求，面向學生職業能力、職業道德和職業精神的全面培養，讓每個學生有可選擇的空間和自主選擇課程的權利，為學生的就業和終身發展奠定基礎。
作者：丁金昌 單位：溫州職業技術學院
