課程改革實踐思路(5篇)

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了課程改革實踐思路(5篇)范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

第一篇：創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的大學課程改革

建設創(chuàng)新型國家是提高我國國際競爭力的客觀需要，其關(guān)鍵在于人才，尤其是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中，課程具有不可替代的作用，它是教育理念和宗旨的體現(xiàn)，是各種教學活動的載體，更對高校人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建和培養(yǎng)目標的實現(xiàn)影響深遠。課程改革是實施創(chuàng)新教育的重中之重。

1創(chuàng)新型人才培養(yǎng)意義

當今社會，除了工作業(yè)績上的要求以外，用人機構(gòu)對于受雇者的首創(chuàng)、冒險精神，創(chuàng)新能力，獨立開展工作能力，技術(shù)、社交和管理技能等的重視也提升到一定高度。正是基于這樣的實際，高校對于學生的創(chuàng)新精神和能力的培養(yǎng)成為一個重要課題。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，就是通過課程設計、教學設施、第二課堂開展等各種教育手段，不斷培養(yǎng)、提高學生的綜合素質(zhì)，增強學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造精神和創(chuàng)業(yè)能力，以滿足知識經(jīng)濟時代對大學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的需求，為其以后的學習和工作打下基礎，以適應社會經(jīng)濟文化的發(fā)展變化。

1.1創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是國家、社會全面進步的關(guān)鍵

2010年5月，教育部下發(fā)《關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟诽岢?，在高等學校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極鼓勵高校學生自主創(chuàng)業(yè)，是教育系統(tǒng)深入學習實踐科學發(fā)展觀，服務于創(chuàng)新型國家建設的重大戰(zhàn)略舉措；是深化高等教育教學改革，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要途徑；是落實以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，促進高校畢業(yè)生充分就業(yè)的重要措施。創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。建設創(chuàng)新型國家，高等院校是重要的參與者，因為他既是基礎理論和高尖端科技問題的原始創(chuàng)新研究基地，也是高層次創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的主要培養(yǎng)基地。在這里，通過推動創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，對青年一代進行創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的系統(tǒng)培養(yǎng)，可以使他們快速地融入國家創(chuàng)新體系，成長為建設創(chuàng)新型國家的生力軍。

1.2創(chuàng)新型人才培養(yǎng)有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

大學的教育不只是知識的傳授，更應該是使學生各方面能力得到提升的學習過程，而創(chuàng)造力是學生學習、生活、工作中不可或缺的一種重要能力。高等院校肩負著提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重任，通過推動創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，能使學生的創(chuàng)造力得到進一步系統(tǒng)的鍛煉，有助于學生創(chuàng)造性潛能的開發(fā)，使大學生具備創(chuàng)新的基本知識和技能，提升自身的綜合素質(zhì)。作為一種新的教育理念，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式尋找到一條新的現(xiàn)實途徑，切實提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.3創(chuàng)新型人才培養(yǎng)有利于促進學生就業(yè)

現(xiàn)階段，我國就業(yè)形勢嚴峻，大學生就業(yè)問題也日益突出，這一方面與高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量有關(guān)，另一方面與大學生較為狹隘的就業(yè)觀念有關(guān)。通過推動創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，一方面增強了大學生的創(chuàng)新和創(chuàng)造能力，提升了他們的綜合素質(zhì)，形成就業(yè)競爭力；另一方面轉(zhuǎn)變了大學生的就業(yè)觀念，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神，為他們實施自主創(chuàng)業(yè)奠定了前提和基礎。綜上所述，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)具有十分重要的意義，而實施創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于教育教學。在教育教學過程中，課程是連接教師與學生的中介與橋梁，是教學內(nèi)容與實施過程的統(tǒng)一，是把教育思想、觀念、宗旨等轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w教育實踐的手段。因此，要實現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目的，課程改革是關(guān)鍵。

2課程改革是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要渠道

2.1課程改革是人才培養(yǎng)模式改革的切入點

所謂人才培養(yǎng)模式，就是在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標，在培養(yǎng)過程中所采取的某種培養(yǎng)學生掌握系統(tǒng)的知識、能力、素質(zhì)的結(jié)構(gòu)框架和運行組織方式。在人才培養(yǎng)模式改革中，課程改革無疑是一個重要的切入點，通過優(yōu)化課程體系、更新課程內(nèi)容、豐富課程類型、提高課程質(zhì)量、完善課程評價體系等措施來夯實人才培養(yǎng)的職能，滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對創(chuàng)新型人才的需求，從而達到人才培養(yǎng)模式改革的目標。

2.2課程改革是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的落腳點

在高等院校中，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要通過具體的教學活動來實現(xiàn)，而課程是教學活動的載體：課程理念體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的目標，課程設置反映創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需求，課程體系反映創(chuàng)新人才培養(yǎng)的特色，課程教學方式促進創(chuàng)新思維的產(chǎn)生和創(chuàng)新能力的提高。人才培養(yǎng)是高等學校的根本任務，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才是我國大學人才培養(yǎng)的目標，這一目標要靠教育活動來實現(xiàn)。教學活動在大學教育活動中處于中心地位。課程是教學活動的重要載體，是創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案的重要組成部分：課程理念反映創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標，課程體系結(jié)構(gòu)體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)特色?？梢哉f，大學課程的質(zhì)量決定著創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，課程改革才能確保創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

2.3課程是激發(fā)創(chuàng)新活動的重要平臺

基于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)理念的課程往往強調(diào)創(chuàng)新要求，在具體的教學實踐中也強調(diào)教師與學生的創(chuàng)新能動性，并通過師生互動交流、實驗教學、開放式問題的討論，啟發(fā)式教學等方式開展教學活動，這個過程中教師與學生不再是簡單的傳授知識與接受知識的關(guān)系，整個課堂成為一個激發(fā)創(chuàng)新、迸發(fā)思維火花的平臺，更有利于各種探討探索、創(chuàng)新創(chuàng)造活動的實現(xiàn)。

3深圳大學依托課程改革的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)探索

3.1倡導基于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的課程理念

學校遵循創(chuàng)新型人才培養(yǎng)規(guī)律，依托課程體系的改革，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的社會人才。學校以“立足深圳、面向國際、特色鮮明、影響顯著的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型高水平大學”為建設目標，以“素質(zhì)好、基礎好、上手快、轉(zhuǎn)型快的事業(yè)骨干和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才”為人才培養(yǎng)目標，建設“改革、開放、務實、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)”的校園文化，形成“視野開闊、注重實際、熱衷創(chuàng)新、崇尚競爭”的人才培養(yǎng)特色。學校以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為目標，以實用性、綜合化為原則，優(yōu)化大學課程結(jié)構(gòu)，促進課程的適用性，強化課程的參與性與互動性。

3.2完善課程分類體系，實行學科整合

目前多數(shù)高校開設的課程大多按不同專業(yè)設置，由于強調(diào)課程的獨立性與系統(tǒng)性，往往造成教學內(nèi)容劃分過細，結(jié)果造成學生重復地學習某一部分知識，形成單一片面的知識架構(gòu)，不利于學生靈活性、多元性、創(chuàng)新性思維能力的養(yǎng)成。對此，深圳大學一方面科學地設計課程體系，根據(jù)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標，合理確立課程門類、課時、形式等，篩選課程，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，逐步實現(xiàn)必修課與選修課5：5的比例，逐步實現(xiàn)課內(nèi)與課外時間的平衡，精簡專業(yè)課，給學生預留更多時間，實現(xiàn)“寬專業(yè)、厚基礎、重實踐、強個性”的課程體系；另一方面打破傳統(tǒng)的專業(yè)觀念，實行學科整合，加強各學科的相互滲透與融合，將原來自成體系的各門課程，通過新的組合方式進行整理與合并，開設一些邊緣學科以及新型綜合學科的課程，嘗試將兩種以上科目結(jié)合在一個課程中形成復合課程，建立通識教育模式等等，通過這些方式使課程逐步結(jié)構(gòu)化、綜合化。與此同時，學校以拓寬學生知識基礎、完善學生知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才為根本目的，以提高學生的人文情懷、科學素養(yǎng)、審美情趣、邏輯思維和創(chuàng)新能力為基本要求，整體規(guī)劃，分類建設，逐步推進，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容深刻的深圳大學通識課程體系，培育建設一批高水平的品牌通識課程，旨在培養(yǎng)學生的使命意識、科學與藝術(shù)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神及道德情操。根據(jù)通識教育原則和教育目標，深圳大學通識課程分為人文藝術(shù)、社會科學、自然科學、生命科學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和中華文化六大類，并要求學生廣泛涉獵不同學科領域，在每類課程中自主選修一定的學分。

3.3深化課程模式改革，注重內(nèi)涵建設

公共基礎課是學生學習專業(yè)課的基礎，也是整體素質(zhì)提升和個性發(fā)展的前提條件。因此，要根據(jù)專業(yè)發(fā)展和全面發(fā)展的需要,對大學英語、大學數(shù)學、大學語文、計算機基礎等公共基礎課程進行深化改革，有效發(fā)揮其基礎性作用。深圳大學在具體實踐中，在思想政治理論課中實現(xiàn)專題化，強化實踐環(huán)節(jié)；《大學英語》弱化等級考試、強化應用能力培養(yǎng)；《高等數(shù)學》和《大學物理》實現(xiàn)分級教學，提高教學效果；《計算機基礎》壓縮課堂學時，增加實踐環(huán)節(jié)。建設優(yōu)質(zhì)MOOC課程。MOOC是一種將傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡課堂融合的課程模式，具有開放性、大規(guī)模參與性、靈活性、延伸性等特征。深圳大學以通識教育類課程為重點，遴選并建設一批高水平MOOC課程，促進教育教學觀念轉(zhuǎn)變，引領教育教學方法創(chuàng)新，開展“翻轉(zhuǎn)式”課程教學改革，推行傳統(tǒng)課堂與在線教學相結(jié)合的混合式教學模式，同時形成以深圳大學為首的地方高校MOOC課程聯(lián)盟，探索MOOC課程共享機制，開展高校間在校生跨校選課、學分認定等工作，實現(xiàn)更大范圍的優(yōu)質(zhì)教學資源開放與共享，促進高等教育均衡化發(fā)展，提升地方高校人才培養(yǎng)水平和服務社會能力。由深圳大學倡導發(fā)起的“全國地方高校UOOC聯(lián)盟”，目前已發(fā)展成員高校60所，遍布全國22個省市38個城市。聯(lián)盟成立以來，拓展思路、整合資源、加快建設，經(jīng)過學校、教師和聯(lián)盟的多方共同努力，首批7門上線課程已準備就緒，于2014年9月18日正式上線。

3.4建立多維立體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系

學校各專業(yè)課程體現(xiàn)創(chuàng)新教育的理念，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育廣泛滲透到各專業(yè)課程中。學校鼓勵教師進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設的探索與研究，將創(chuàng)新教育理念貫穿于各專業(yè)教學的過程中，讓不同專業(yè)的學生都能接受基本的創(chuàng)新教育，培養(yǎng)不同學科背景學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。此外，在課程教學方法中也融入創(chuàng)新理念，注重討論、商業(yè)計劃、校外行業(yè)專家講座、創(chuàng)業(yè)案例研究等方法在教學中的應用，使學生通過具體的實例了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，開拓創(chuàng)新思維。學校積極與校外企業(yè)合作，開發(fā)融專業(yè)知識與行業(yè)需求為一體的校企共建系列課程。例如，計算機與軟件學院制定了有IBM特色的15門本科課程，已有1450人次獲得由IBM大學合作部高層親自簽發(fā)的課程認證證書；軌道交通學院與深圳地鐵集團合作，成立定向班，開設地鐵車輛技術(shù)、城市軌道車輛制動技術(shù)、鐵道信號等指定選修課。這類課程通過在專業(yè)培養(yǎng)方案中增加與職業(yè)相關(guān)的課程，將教學內(nèi)容與職業(yè)標準要求相銜接，增強了學生的興趣與學習能動性，提高了學生的職業(yè)水準和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

3.5開展研討式課程教學，促進學生個性發(fā)展

學生的個性發(fā)展是創(chuàng)新教育的重要一環(huán)，大學生不僅需要掌握一定的基礎性知識，還需要在某一學科中有突出的興趣和特長，才能獲得持續(xù)發(fā)展的動力，創(chuàng)造出更大價值。個性教育，其目的就是要激發(fā)學生的思維和靈感，增加學生的創(chuàng)造力。為此，深圳大學開展了一系列個性教育舉措。首先，實施“主講助講制”課程。為主講教師配備助講教師，助講協(xié)助主講教師開展課堂討論、批改作業(yè)和指導課程設計等，使主講將精力更多地投入到設計課堂教學和擴展教學內(nèi)容的廣度與深度上，使主講能更好地精選案例、組織討論、研討和體驗式教學，以“主講助講制”來切實推動“精講+討論”、“大班授課+小班討論”教學方式的開展，實現(xiàn)課程教學的互動和生動，引導學生去獨立思考、觀察、提問、分析，在課程的學習中形成良好的討論和研習之風。其次，開展“聚徒教學”。教師在課后將真正熱愛研究且又學有余力的少數(shù)學生聚集在一起，形成學術(shù)小團體，通過“師帶徒”的形式開展教學活動，將課堂教學中無法傳授的學術(shù)知識教授給學生，鼓勵學生積極思考、主動學習，提出自己的觀點和見解，并主動探究知識?！熬弁浇虒W”提倡開放式問題的討論，強調(diào)啟發(fā)式教學，注重讓學生掌握不同學科的方法，活躍思維，激發(fā)創(chuàng)新靈感。在此過程中，學生的歸納推理能力、獨立思考與批判思考的能力、語言溝通能力、創(chuàng)新思維能力等等都得到不同程度的訓練?！熬弁浇虒W”還蘊含以人為本的理念，建立充分尊重個性發(fā)展的人才培養(yǎng)模式，教師能針對不同學生進行個性化的輔導，這樣能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使他們的個性充分發(fā)展，有利于創(chuàng)造力的產(chǎn)生。最后，開設“創(chuàng)新研究短課”。該類課程設置科研項目短課、專題研討短課、專技實踐短課和學院特色短課四類，實施虛擬小學期課內(nèi)短課制，在條件成熟時推進三學期制。短課要求以學術(shù)研究性、探索性和實踐性為開課原則，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識與科學實踐能力為目的，采取課內(nèi)集中授課、集中研討或集中訓練的方式，鼓勵教師將科研項目帶入課堂，組織學生圍繞學術(shù)主題進行研討探索和方法訓練，開展專用技能集中訓練和培訓等，每年開設100門“創(chuàng)新研究短課”。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，是對人的全面素質(zhì)進行深層次培育的過程。深圳大學的探索實踐，可以概括為四個方面的著力點：第一，理念方面——通過提倡創(chuàng)新理念，激發(fā)學生大膽去探索科學；第二，知識方面——夯實學生的基礎知識和專業(yè)知識，拓寬知識面，促進學生在科學與人文之間融會貫通，形成良好的知識結(jié)構(gòu)；第三，能力方面——通過各種課程訓練，培養(yǎng)學生歸納推理能力、獨立思考與批判思考的能力、語言溝通能力、創(chuàng)新思維能力等；第四，個性發(fā)展——以人為本，使學生獲得個性發(fā)展的巨大空間，并培養(yǎng)起社會責任感，開展做人的教育。

作者：陳曄 林鏗 單位：深圳大學

第二篇：地方高校本科法學課程改革思考

黨的十八屆四中全會提出全面推進依法治國，總目標是建設中國特色社會主義法治體系，建設社會主義法治國家；堅持法治國家、法治政府、法治社會一體建設，實現(xiàn)科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全民守法，促進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。對此，我國高校法學教育及人才培養(yǎng)承擔著重要使命。地方高校應明確自身定位，立足地方、服務地方，應走分層分類的差異化發(fā)展道路，發(fā)揮地方高校特點與優(yōu)勢，為地方培養(yǎng)熟悉基層和扎根基層，適應地方法治及經(jīng)濟社會發(fā)展需求的應用復合型高級法律職業(yè)人才，進而在此目標引領下，為法學人才培養(yǎng)、地方法治及法治中國建設提供助力。對此，筆者認為，地方高校要實行體現(xiàn)地方特質(zhì)與地方需求的辦學模式，依托地方資源，形成各具特色的培養(yǎng)方案，進行地方特色課程體系改革。

一、地方高校法學課程面臨的問題及其挑戰(zhàn)

當前地方高校法學人才培養(yǎng)存在定位偏差，缺乏立足地方、尋求錯位的發(fā)展路徑設計；地方高校辦學不顧現(xiàn)有資源條件，盲目跟風，呈現(xiàn)嚴重同質(zhì)化。在具體培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，簡單復制國家重點法學院校模式，未能針對地方發(fā)展的特定需求，導致法學教育與人才培養(yǎng)模式缺乏個性特點，法學教育與人才培養(yǎng)模式脫離地方現(xiàn)實，法學教育與人才培養(yǎng)規(guī)格難以適應市場需求。地方高校中法學教育面臨四個突出問題。

（一）人才培養(yǎng)目標定位不清

法學人才的培養(yǎng)應具有“精英型、通識型、技能型”等多個層次。若地方院校簡單復制“單一的精英型或通識型”目標，則不能滿足當下法治中國建設要求，也不能適應地方發(fā)展對法學教育需求。當下法學教育就業(yè)挑戰(zhàn)與法學專業(yè)“紅牌之殤”，反映出不同高校未根據(jù)自身及地方特點，清晰辦學分類分層定位（這里含學院自身與學生培養(yǎng)方向、培養(yǎng)方案及課程設置的分類分層次）與人才培養(yǎng)目標，而是簡單復制其他院校的辦學模式，未能進行“立足地方、錯位發(fā)展”的戰(zhàn)略設計。

（二）課程設置的地方性特質(zhì)不鮮明

當前不少地方高校法學教育專業(yè)面臨的突出問題是：法學人才培養(yǎng)目標與課程設置層次單一，人才培養(yǎng)方案及課程體系“千校一面”，地方性資源運用不足、地方特質(zhì)不鮮明，自身的人才培養(yǎng)目標定位不準，習慣于簡單沿用與復制“985”高校和“211”高校的發(fā)展模式與課程體系，地方性、校本性課程內(nèi)容缺失，錯位發(fā)展路徑的探索不足，而呈現(xiàn)嚴重同質(zhì)化；畢業(yè)生就業(yè)僅瞄準“公務員及公檢法司律部門”，“出口面向”過于狹窄。

（三）師資瓶頸制約課程體系優(yōu)化

不同高校在辦學條件上也存在較大差距。“985”高校、“211”高校在師資與生源質(zhì)量、經(jīng)濟收入、經(jīng)費投入、學科平臺、發(fā)展空間等都存在較大優(yōu)勢，使其成為優(yōu)秀法學教師的向往之地，形成凝聚效應。地方高校，尤其是西部地區(qū)高校要引入高層次師資則困難很多，常面臨人才“引不來，留不住”的問題。不同高校間法學師資人力資源的不均衡，成為地方高校提升發(fā)展的瓶頸，也限制了相應課程設置與人才培養(yǎng)方案優(yōu)化的進程。

（四）課程設置未能充分注重學生法治

應用能力與綜合素養(yǎng)培養(yǎng)當前，不少地方高校的課程體系設置中，對于學生法治應用能力訓練與綜合素養(yǎng)培養(yǎng)方面重視不夠，主要體現(xiàn)在兩個方面。一是學生的能力結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)。遵循以往課程設置與教學習慣，多集中關(guān)注學生對法條及原理的掌握，但對學生運用法學知識解決問題能力方面關(guān)注不足，對學生參與地方法治實踐中的“團隊協(xié)作、社會責任感及社會責任承擔能力”等的綜合素養(yǎng)培育更是欠缺。導致學生“法學智商不錯但法學情商弱”，直接影響地方需求對學生培養(yǎng)質(zhì)量的認可度。二是學生能力培養(yǎng)的推進層次與方法欠缺立體化。以往的法學人才培養(yǎng)，在空間維度上，校地互動培養(yǎng)不足；在時間維度上，僅限于在校期間的培養(yǎng)方案與課程設置，欠缺從“入口”對每屆新生生源的分析、從“出口”對每屆畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量（就業(yè)率、就業(yè)層次、起薪水平等）的評估，從而影響學生培養(yǎng)方案及課程體系的階段性目標設計與可持續(xù)規(guī)劃。這無疑會影響法學人才培養(yǎng)的市場適應性，影響符合地方需求且“用得上、留得住”的復合應用型高級法律職業(yè)人才培養(yǎng)。

二、“四位一體”的法學課程改革推進路徑

針對上述問題，地方高校法學課程應通過“四位一體”的路徑加以推進，以應用復合型人才培養(yǎng)目標為方向引領，以地方應用性課程體系為重要基石，以校地共建師資為關(guān)鍵支柱，以學生綜合素養(yǎng)提升為根本歸宿來構(gòu)建課程體系。

（一）方向引領：應用復合型人才培養(yǎng)目標定位

推進課程改革，需有人才培養(yǎng)目標與辦學思路的頂層設計與引領。伯頓•R.克拉克指出：“如果高等院校各具特色，而不是被呆板地納入一個大而統(tǒng)的體系，高等教育就能夠最有效地體現(xiàn)公平與科學發(fā)展精神?！保?］面對法治文明演進與日益增長的高等法學教育需求，啟動“大眾與精英”雙軌體系，適應“地方法治與地方性知識”的不同層次需求是一個重要思路。法學教育不是簡單的“齊步走”和否認個性的“整齊劃一”，對于地方高校而言，必須理性認清自已的優(yōu)勢與不足，明晰定位自己的發(fā)展方向，針對地方訂單的需求，及時吸收“地氣”，強調(diào)人才培養(yǎng)模式及過程的“分層分類”，為地方培養(yǎng)滿足地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求的應用型、復合型法學人才。而非追隨大流、人云亦云，好高騖遠、不顧自身條件急于求成，走“985”高校、“211”高校同質(zhì)化道路。顯然，這樣人才培養(yǎng)目標與辦學思路的頂層設計，是課程配置與授教方法等各道工序的前提。從而在此目標引領下，將地方元素融入課程建設與課堂教學，加大社會資源在其中的參與度，拓展課程學習與學生能力培養(yǎng)的校內(nèi)外、課內(nèi)外空間，推進符合自身特點的“立體化”課程體系改革。

（二）重要基石：地方應用性課程體系創(chuàng)設

1.“一體兩翼”的理念秉承

地方高校應秉承“一體兩翼”的課程體系建設理念。一體指學生的法治應用能力訓練與培養(yǎng)，兩翼指地方性元素＋應用性導向。引入地方元素，以問題說法，以法釋疑，服務地方。在“培養(yǎng)方案、課程體系與內(nèi)容、實踐基地、合作單位等”不同環(huán)節(jié)滲透地方元素，為培養(yǎng)學生“扎根基層、服務地方”的法治信念與應用能力培養(yǎng)奠定基礎。

2.課程結(jié)構(gòu)的完善

課程群組的配置。根據(jù)法治中國與地方法治建設的要求，可將專業(yè)課程分為：公共基礎課程群、學科基礎課程群、專業(yè)方向課程群（如民商法類、環(huán)境法類、社會法類、國際法類課程群）、專業(yè)選修課程群、實踐教學課程群等群組，按課程群展開教學活動。其中專業(yè)方向類課程群是核心，學生的知識結(jié)構(gòu)和水平能否滿足特定領域的應用性需要，關(guān)鍵取決于專業(yè)方向類課程群。專業(yè)選修課程群則重點指向應用復合型法學人才的必備技能培養(yǎng)，如法律英語、法律文書、系列刑事、民事、行政案例專題分析等，使課程設置更多體現(xiàn)實務性。實踐教學課程群則是課程改革重點，也是應用復合型人才培養(yǎng)的必要內(nèi)容，通過法律診所、律師實務、模擬法庭演練等課程設置，力求優(yōu)化學生的知識結(jié)構(gòu)、提升法學素養(yǎng)。課程群的比例結(jié)構(gòu)可大致為2∶1∶2∶1∶2。這樣的比例設置壓縮了理論教學時間和內(nèi)容，擴大專業(yè)技能和素質(zhì)拓展類課程比例，以滿足應用復合型要求。實踐教學體系的分類分層。一是完善實習實踐課時。以公檢法司律等的實習實踐為核心內(nèi)容，培養(yǎng)學生的專業(yè)基本技能。二是配置法律實務類課程，培養(yǎng)學生的法律職業(yè)技能。三是配置崗位實務課程，培養(yǎng)學生的特定崗位技能。進而在此基礎上，推進實踐教學體系的開放式建設。在時間空間格局上，采用“3＋1”模式，即3年校內(nèi)教育和1年實務部門培養(yǎng)。①推進校內(nèi)學習和校外實訓的有機結(jié)合。在校內(nèi)學習環(huán)節(jié)，將實務部門“請進來”輔助教育；在校外實訓環(huán)節(jié)，讓學生“走出校門”由實務部門主導培養(yǎng)，從而培養(yǎng)學生的應用能力與素養(yǎng)。

3.課程內(nèi)容的及時優(yōu)化

提高課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容的更新速度與力度。美國課程理論家赫佛林曾對110余所四年制學院的課程作了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)課程更新機制運用頻率高的學院是每年淘汰5%的舊課程，增加9%的新課程。［2］無疑，這對于培養(yǎng)緊跟法治文明演進步伐的應用型人才而言，非常重要，以避免出現(xiàn)“用昨天的知識，培養(yǎng)今天的人才，應對明天的挑戰(zhàn)”的境況。針對法學教育的應用性特點，加強全真司法案例庫建設，為全真案例探究式教學貯備真實素材。地方高?？稍诰C合分析現(xiàn)有司法考試試題基礎上，充分利用以往畢業(yè)生就業(yè)于政法系統(tǒng)的優(yōu)勢，收集真實案例。包括起訴書、答辯狀、證據(jù)材料以及質(zhì)證意見、詞、判決書等，為全真司法案例的探究式課程教學提供素材，進而加強全真司法案例庫建設。同時可借助《法庭辯論》、《律師實務》、《司法文書》等開設案例課程；《實務案例研究指引》、《典型案例評析》等實驗教材編寫，讓學生在真實情境重現(xiàn)或模擬中盡快進入“案件角色”，增強模擬演練與司法能力訓練效果。增加地方性與校本課程，促進學生對地方元素的理解與感悟，推進“系列化、立體化”教材建設?！跋盗谢苯滩闹冈谝惑w化設計基礎上，從不同角度和多個層面編寫的，以提高學生應用能力及法學素養(yǎng)為指向的復合型教材。既包括側(cè)重于傳授基礎理論知識的原理教材，又包括側(cè)重于加強學生能力訓練的實踐教材，還包括為拓展學生視野而編寫的比較研究教材等?！傲Ⅲw化”教材指能體現(xiàn)傳授方式多樣化、產(chǎn)生多種視角效果的教材。既包括平面紙質(zhì)媒介，也包括運用現(xiàn)代信息技術(shù)的多媒體音像媒介。在此基礎上，及時充實更新授課內(nèi)容，改革傳統(tǒng)教學方式，集促進知識傳授、能力素質(zhì)培養(yǎng)于一體。

4.在線監(jiān)測與課程質(zhì)量的全過程跟蹤

依托課程建設組織與運行系統(tǒng)，明確課程體系及內(nèi)容建設的標準，完善教學督導與質(zhì)量評估制度，借助校、系（院）的二級監(jiān)測評價機構(gòu)，評估課程各“要素”的完善性、科學性及可操作性；采取教師自評、學生問卷調(diào)查、同事和領導評價等方式，評估法學課程設置質(zhì)量與教學效果。包括教學質(zhì)量綜合監(jiān)控（含課堂、實踐教學與實務部門培養(yǎng)質(zhì)量等的監(jiān)控報告）、教學質(zhì)量綜合分析（含生源質(zhì)量、試卷及成績、基本能力考核指標、畢業(yè)及學位資格審查、畢業(yè)生就業(yè)情況、社會滿意度分析等）及教學質(zhì)量改進措施等。按照“計劃—運行—控制—反饋—改進”的法學教學質(zhì)量管理模式，對所設課程的各建設進展“要素”及效果進行在線監(jiān)測評估，確定法學課程的準入、評價、反饋、改進與退出。

（三）關(guān)鍵支柱：“校地共建”師資

針對師資難題，可借力“校地共建”，挖掘地方公檢法司律、企事業(yè)單位等實務部門的潛在師資力量，使其作為新生力量進入“課程改革系統(tǒng)”，走入地方高校人才培養(yǎng)的“生產(chǎn)線”。

1.開放式引進師資，挖掘課程改革的新生力量

教學系統(tǒng)的開放。借課堂授課、實習實踐、模擬法庭、法律診所等途徑，喚醒“公檢法司律、企事業(yè)單位等部門潛在的實務師資走入大學，促進地方高校法學人才培養(yǎng)的“產(chǎn)、學、研無縫對接”。研究系統(tǒng)中的開放。借助面向地方的理論與實踐調(diào)研項目，讓司法實務界課題研究的參與成為反哺教學與課程改革的源泉。社會服務系統(tǒng)的開放。把學校的實踐及研發(fā)平臺延伸到地方。鼓勵教師擔任地方人大、政府、企事業(yè)單位法律顧問，積極參與地方立法研究，提出立法建議，以第三方接受委托起草法規(guī)草案；提高教師關(guān)注地方法治問題的敏感性與實務授教能力。

2.內(nèi)生式培養(yǎng)師資，挖掘課程改革的內(nèi)生活力

對于校內(nèi)師資，需要推進“內(nèi)生式培養(yǎng)”。通過塑造師德風范，增強教師敬業(yè)精神；加大高學歷層次培養(yǎng)力度，鼓勵教師終生學習提升自我；完善教學質(zhì)量評估制度，與教師的獎懲、晉升、聘任和工資待遇等掛鉤；借助教學競賽和優(yōu)質(zhì)課評選的媒介，提高中青年教師的教學水平；樹立典型，挖掘模范的示范意義等；培養(yǎng)校內(nèi)師資，營造良性競爭發(fā)展氛圍。借助“校地共建”機制，建設“校內(nèi)教師與校外實務導師”隊伍。推進“雙導師”共議專業(yè)設置，共制人才培養(yǎng)與課程方案、教學計劃，共擬教學內(nèi)容，共同參與專業(yè)技能競賽與考核，共同指導實訓實習與畢業(yè)設計，共同舉行就業(yè)培訓、協(xié)助就業(yè)推薦。在學生的校內(nèi)學習，以校內(nèi)指導教師指導為主，實務部門指導教師指導為輔；學生校外實踐訓練，以實務部門指導教師指導為主，校內(nèi)指導教師指導為輔。讓校內(nèi)校外師資共同參與教學過程，促進課程與人才培養(yǎng)的“市場訂單式”改革，探索高校實務部門聯(lián)合培養(yǎng)人才的模式創(chuàng)新，實現(xiàn)招生、培養(yǎng)、就業(yè)的對接。

（四）核心目標：學生綜合素養(yǎng)提升

法學知識傳授是學生成長發(fā)展的基礎，其最終目標是促進學生的綜合素養(yǎng)提升。在當下“以法學知識為中心”到“以能力與素養(yǎng)為核心目標”的轉(zhuǎn)型背景下，建立“知識—能力—素養(yǎng)”一體化培養(yǎng)模式，培養(yǎng)復合應用型高級法律職業(yè)人才已成為當前法學課程改革的目標。地方高校也需進行調(diào)整。從能力結(jié)構(gòu)看，學生的綜合素養(yǎng)應是一個復合體系。除法學原理與法律條文的記憶能力外，還有案例的解析能力，更有法律關(guān)系調(diào)整中的環(huán)境適應、人際溝通、團隊組建、社會責任承擔等素養(yǎng)。其可通過以下方面加以推進。

1.以“師生團隊”為抓手，營造“組狀交匯”課程教學格局，夯實學生的綜合素養(yǎng)。諸多實例證明，讓學生積極以團隊為載體，完成實踐實習環(huán)節(jié)的系列課程教學與能力訓練任務，是一條提升學生的“環(huán)境適應、人際溝通、團隊組建、社會責任承擔”等綜合素養(yǎng)的上佳路徑?？梢越柚鷮W生的課程學習小組、學生的法律實踐團隊（學生法律援助中心、學生法治聯(lián)盟等）、“校外導師組”（如公、檢、法、司、律實務導師團隊）等的建設，促使課程課堂改革與人才培養(yǎng)主體由“我、你、他”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儭保瑥亩纬伞岸鄬σ弧?、“多對多”的“組狀交匯”課程課堂教學格局，也變革了法律實務及實踐課程的授課形式。除了理論與案例教學、法庭模擬、公檢法單位實習之外，還可借用“挑戰(zhàn)杯競賽、社會實踐課題”等社會課堂與團隊訓練，借助師生團隊互動，實現(xiàn)“課堂內(nèi)外資源共享”，挖掘?qū)W生反哺教師、學生反哺教學、校外課程反哺校內(nèi)課堂的效果。從而實現(xiàn)學生的環(huán)境適應、人際溝通、團隊組建、社會責任承擔等綜合素養(yǎng)的提升。

2.從時間和空間兩個維度，構(gòu)建學生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的立體化方法體系。在時間維度上，形成“在讀在校課堂—畢業(yè)后的社會課程—返校校友的現(xiàn)身說法”的持續(xù)縱深培養(yǎng)過程；在空間維度上，借助“學校課堂＋社會課程聯(lián)合培養(yǎng)”（除傳統(tǒng)案例教學、法庭模擬之外，還有實證案例情境體驗、真實審判進校園等），探索“3＋1”模式（3年校內(nèi)教育和1年實務部門培養(yǎng)）。通過時間和空間兩個維度，提高學生的綜合素養(yǎng)，增進學生的法治“智商與情商”，從而在“引進來、走出去”中，促進課程改革與學生綜合素養(yǎng)的共生發(fā)展。總之，伴隨法治國家、法治政府、法治社會的一體化建設，以及依法治國方略的推進，除了傳統(tǒng)的公、檢、法、司、律之外，無疑，企業(yè)、社區(qū)等還存在大量的法律服務人才缺口，需要不同層次的法學人才來填補，這為地方高?！澳毺厣蟠嬖?、回應地方尋發(fā)展”提供了空間。為此，加強對高等學校分類指導和管理，引導高等學校科學定位、分類發(fā)展、辦出特色、辦出水平。［3］地方高校應根據(jù)各自發(fā)展境況，設計適合各自發(fā)展規(guī)律及需要的法學教育教學，為各類人才成長提供適宜平臺，使法學教育適合不同層面需求。

作者：鈄曉東 黃秀蓉 單位：寧波大學

第三篇：大學英語課程改革思路

大學英語學分權(quán)重是一個倍受爭議的話題，大學英語改革關(guān)系萬千學子的未來發(fā)展。大學英語教學是我國高等教育的重要組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修基礎課程，在人才培養(yǎng)方面具有不可替代的重要作用［1］。教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》規(guī)定，“大學英語課程要融入學校的學分制體系，盡量保證在本科總學分中占10%（16學分左右）”［2］。在過去的十多年時間里，大學英語是高校學分權(quán)重最大的必修基礎課程。但是，隨著基礎教育改革發(fā)展，大學英語必修課程的設置意義受到關(guān)注，很多教學管理者提議減少大學英語學分或?qū)⒋髮W英語作為選修課程。如表1所示，部分研究型大學四年制本科非英語專業(yè)的大學英語課程學分已經(jīng)大幅縮減，地方本科院校正陸續(xù)跟進，漸漸掀起一股大學英語學分縮減熱潮。大學英語學分是否應當縮減？大學英語課程真的不重要了嗎？縮減學分之后的大學英語課程當何去何從？本研究嘗試分析這些問題。

一、關(guān)于大學英語學分是否應該縮減的爭議

（一）支持縮減大學英語學分的理由

為何要縮減大學英語學分？人們熟知的“英語學習無用”是一種論調(diào)，而在高校內(nèi)部，實際上還有兩個原因。表面原因是大學新生的英語水平提高了，大學英語淪為“雞肋”；深層原因是專業(yè)教育與通識教育存在矛盾，大學英語學分縮減能滿足專業(yè)類課程擴張的需要。

1．大學英語課程形同“雞肋”。雖然全民瘋狂學英語的狀況為人詬病，高考英語與語文、數(shù)學并駕齊驅(qū)的分數(shù)權(quán)重亦備受爭議，但是在現(xiàn)實指揮棒的引領下，在分分計較的大規(guī)模常模參照考試的競爭壓力下，中小學生學習英語的熱情高漲，經(jīng)過激烈的高校招生遴選，高校新生的英語水平已然今非昔比。大學英語課程形同雞肋，縮減學分是首選應對之策。據(jù)研究者對比，全國各省市高考要求的詞匯量逐年上升，試卷難度已經(jīng)大幅度提高，一般要求詞匯量3500左右，實際上為了應試的需要，很多高中生掌握的詞匯量與大學英語四級考試水平相當，高中英語與大學英語的學習跨度不夠鮮明。究其原因，大學英語四級考試所衡量的是基本教學要求甚至是底線的教學要求，難度通常維持在較低水平，而作為選拔性考試的高考，為了提高區(qū)分度，命題難度常常達到課程標準的上限［3］。寧波大學近年來大學英語四級考試的數(shù)據(jù)顯示，大一新生約20%在第一學期報名四級考試，通過率90%左右；另有約45%大一學生在第二學期報名四級考試，通過率70%左右。接受訪談的學生坦言，靠高考英語的功力馬上參加四級考試最容易通過。由此，有研究者認為，大學英語課程的教學目標已經(jīng)基本上由基礎教育階段外語課程完成，“大學，至少是重點大學，已無開設大學英語的必要”［4］。

2．專業(yè)課程學分擴張。高校課程學分結(jié)構(gòu)一般由公共課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三部分組成，大學英語、思政、計算機和體育等都屬于公共課。自20世紀90年代中期原國家教委倡導高校開展大學生文化素質(zhì)教育以來，融合通識選修課程的公共課學分顯著增多。開設通識課程的初衷是為了解決片面強調(diào)專業(yè)教育導致的學生知識結(jié)構(gòu)狹窄、視野不開闊、缺乏人文情懷和批判思維能力不足等問題，通識教育理念得到本科高校的普遍認同。為了落實通識教育，很多研究型大學，專門設置基礎學院實行大類培養(yǎng)模式，大學英語作為公共必修課程，也被納入大類培養(yǎng)課程體系之中，有的高校，如復旦大學，直接把思政、大學英語等課程納入通識課程范疇。大學英語作為通識課程并非毫無道理，《大學英語課程教學要求》明確指出，“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性”［2］。但在實踐中，由于通識課程教學目標定位模糊，課程質(zhì)量整體水平不高，通識教育與專業(yè)教育出現(xiàn)機械割裂乃至發(fā)生矛盾的現(xiàn)象。受到通識教育擠壓，在課程修讀學分總量受限、各門類專業(yè)知識快速增長的背景下，專業(yè)課程學分難以保障，專業(yè)教育質(zhì)量下降，四年制本科被譏諷為“兩年制”本科。專業(yè)課程學分需要擴張，大學英語課程“可有可無”，其學分縮減自然順理成章。

（二）反對縮減大學英語學分的聲音

提出“縮減學分”乃至“取消大學英語”是一種聲音，高校內(nèi)部也存在另一種聲音，采自“重視大學英語教學”的師生群體，他們主要持下列3項理由。

1．提升大學生未來發(fā)展空間。盡管存在“英語學習是否有用”的爭議，但大學生學好英語有助于提升未來發(fā)展空間卻是一個不爭的事實。顯見的好處是能適應就業(yè)市場對英語能力的需求，伴隨經(jīng)濟發(fā)展的國際化潮流，用人單位在招聘員工時往往把大學英語四、六級證書作為重要入職條件，特別是我國沿海省份蓬勃發(fā)展的外向型企業(yè)，沒有一定英語應用能力的畢業(yè)生很難獲得心儀的工作崗位。另外，作為專業(yè)人才培養(yǎng)主渠道的研究生教育規(guī)模日益擴大，升學成為大學生未來發(fā)展的選擇方向，英語作為世界范圍前沿科研成果的主要語言載體，是研究生學習和交流的重要工具。因為語言學習有不用則退的規(guī)律，如果忽視了大學英語課程設置的連續(xù)性，會使一部分大學生在面臨就業(yè)和考研抉擇時才發(fā)現(xiàn)已經(jīng)失去選擇后者的先機。

2．高校辦學國際化的需要。高校辦學國際化是高等教育國際化的必然要求，我國教育部于2001年、2005年、2007年先后頒布文件，要求高校“創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學”“推動雙語教學課程建設”，地方教育主管部門也通過考核指標積極推動高校辦學國際化的步伐。高校辦學國際化包括“引進來”和“走出去”兩種戰(zhàn)略布局?！耙M來”是當前國內(nèi)高校辦學國際化的主要特征，表現(xiàn)在兩方面：一方面引進國外師資，聘請國外著名專家學者和高水平專業(yè)人才承擔教學任務或開設講座；另一方面是吸引外國學生到中國留學，中外學生同堂上課將成為常態(tài)。但是，高校推進雙語課程建設和全英文教學的過程并不順利，雙語教學的師資不足是一個問題，更主要的問題是國內(nèi)學生不愿意選修全英文課程或雙語教學課程，他們?nèi)狈镜挠⒄Z聽說能力，不適應全英語授課。就目前雙語教學遭遇的困境而言，大學英語課程應該加強，讓學生有能力有信心和國外學生同堂修讀全英文課程是大學英語課程教學的基本任務。

3．專業(yè)課程學習對英語的要求。在高校本科人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)課程學分所占權(quán)重最大，專業(yè)素質(zhì)是人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素。為了提高專業(yè)課程教學質(zhì)量，保證課程知識體系與時俱進，很多高校在專業(yè)課程教學中引進了全英文教材，特別是理工科專業(yè)，使用全英文教材的比例有上升趨勢。使用全英文教材不但可以節(jié)省人力物力的投入，提高了課程知識更新的時效，而且可以促進教學方法改革，因為很多引進的英文原版教材在編排體例上對教學方法的要求有別于國內(nèi)傳統(tǒng)教材。使用英文原版教材的另一個重要功能是能夠切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力。雖然英文原版教材有諸多好處，但由于大學英語課程教學內(nèi)容單一，教學要求整體偏低，大學生專業(yè)詞匯缺乏和文獻閱讀能力薄弱成為制約專業(yè)課程教學質(zhì)量的短板。大學英語教學如何適應專業(yè)課程對英語讀寫能力的要求成為一個亟需解決的難題。

二、學分縮減爭議背后的問題實質(zhì)

大學英語學分是否應當縮減，除了通識教育與專業(yè)教育的固有矛盾外，背后隱含的問題實質(zhì)是大學英語教學能否契合高校人才培養(yǎng)目標，滿足經(jīng)濟社會發(fā)展和個體未來發(fā)展的需求的問題。

（一）大學英語教學質(zhì)量問題

中國大學生花費很多時間學習英語，這些時間分為兩部分，一部分是修讀培養(yǎng)方案規(guī)定的大學英語課程的時間，另一部分是為了參加各種校外英語考試花費在圖書館、自習室和培訓班上的時間。令人驚奇的是，一方面，大學英語課程飽受詬病，課堂教學索然無味；另一方面是大學生英語培訓市場煥發(fā)的勃勃生機。在一次針對寧波大學大四本科生的訪談調(diào)查中，大部分學生表示已經(jīng)修讀過的大學英語課程對英語水平提高幾乎沒有幫助。用學生自己的說法，大學英語課程比較“水”，老師照本宣科，期末考試內(nèi)容也在教材劃定范圍中，課程學習與現(xiàn)實需要的英語應用能力培養(yǎng)相距太遠，甚至對大學英語四六級考試也沒有什么幫助，修讀這門課程的最大意義就是獲得畢業(yè)要求的必修學分。這說明，大學英語學分是否縮減不是主要問題，課程教學質(zhì)量才是值得深究的重要問題。為了提高大學英語教學質(zhì)量，教育主管部門出臺系列舉措，頒發(fā)《大學英語課程教學要求》，推進大學英語四、六級考試改革，倡導基于網(wǎng)絡技術(shù)的教學模式，建設大學英語示范教學團隊和國家級精品課程［1］。這些措施取得了一定成效，但對于大多數(shù)本科院校而言，大學英語教學以教材內(nèi)容為本、教學目標不明確、教學評價不科學的問題依然存在。大學英語四級考試與學位脫鉤風潮之后，大學英語教學質(zhì)量更是失去了教考分離的評價保障，一度風靡的大學英語自主學習教學模式未能有效提高教學質(zhì)量，最終流于形式而黯然退場。

（二）適應個性發(fā)展的分類教學問題

國人對英語學習的感情非常復雜，有愛之者，有恨之者，有既愛又恨之者，從網(wǎng)絡調(diào)查超過七成投票者贊同取消高考英語的結(jié)果中，我們能夠感知國人學習英語的艱辛，也能想見因為英語學習困難而被拒于高等教育門外的莘莘學子的眼淚。個體天賦是存在差異的，有人失聰，有人失明，也有一部分人沒有語言模仿能力，在基礎教育極不均衡的中國，確有相當數(shù)量的人群即便耗費極大時間精力也不能學好英語。經(jīng)過高考篩選，本科院校的大學生一般都有較好的英語基礎，但這并不意味著他們都有繼續(xù)學習英語的興趣或必要，更有些同學把英語作為敲門磚，進入大學后不愿意繼續(xù)花費大量時間和精力來學習英語。正因為個性發(fā)展的差異，高校硬性規(guī)定大學英語四級考試成績與學士學位掛鉤的時候，便遭遇現(xiàn)實的困境，有些同學賠上大半時間，把專業(yè)課都耽誤了，也不能通過四級考試。如今，大多數(shù)高校取消了大學英語四級證書與學位掛鉤的規(guī)定，但是統(tǒng)一開設公共必修的大學英語課程是否合理？那一部分不可能達到統(tǒng)一教學要求的同學能夠順利畢業(yè)了，是不是說明大學英語課程充斥水分呢？把大學英語統(tǒng)一設置為公共必修課程，學生失去選擇的權(quán)利，個性差異、專業(yè)差異乃至學校層次差異難以體現(xiàn)，合理實現(xiàn)分類教學是大學英語課程設置的當務之急。

（三）大學英語內(nèi)涵衍變問題

目前高校大學英語課程設置的目標和內(nèi)容大多延續(xù)高等教育國際化浪潮之前的社會需求和學生需求，那時候高校國際交流不多，一般沒有開設全英語或雙語課程，專業(yè)課程學習中也很少使用英文原版教材，學生修讀大學英語的主要目標是應付四級考試。隨著時代進步和社會發(fā)展，原有的大學英語課程設置意義受到質(zhì)疑。參考國外高校經(jīng)驗，研究者把大學英語劃分為通用基礎英語（EnglishforGeneralPurpose，EGP）和專門用途英語（EnglishforSpecificPurposes，ESP），前者即目前中國大學為非語言專業(yè)學生開設的大學英語公共課程，后者根據(jù)使用目標不同則分為學術(shù)英語（EnglishforAcademicPurposes，EAP）和職業(yè)英語（EnglishforOccupationalPurposes，EOP）兩種形式。學術(shù)英語主要是為學生的專業(yè)學習、研究和交流做語言上的準備；職業(yè)英語則是根據(jù)學生未來職業(yè)需要或特定目的而開設。專門用途英語是大學英語基礎階段的后續(xù)和延伸，是介于大學英語基礎課程和雙語課程之間的過渡課程［5］。很多學者呼吁中國高校開設專門用途英語特別是學術(shù)英語，他們認為，“現(xiàn)在各高校出現(xiàn)大學英語學分壓縮高潮和大學英語課程稀釋趨勢就是大學英語始終在通用英語教學上駐足不前的必然結(jié)果”［6］。顯然，大學英語課程如何設置不是簡單進行學分縮減的問題，而是如何豐富內(nèi)涵以適應專業(yè)人才培養(yǎng)需要的問題。

三、大學英語何去何從

大學英語學分縮減之后，高校依然需要面對大學英語教學質(zhì)量、分層分類教學和大學英語內(nèi)涵衍變等問題，只有從教學目標、課程設置、教學方法和質(zhì)量評價等方面進行全方位改革，才能真正解決“大學英語”課程生存危機。

（一）教學目標校本化

大學英語有全國高校統(tǒng)一的教學目標，按照《大學英語課程教學要求》的表述，是“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”［2］。但是，考慮到全國高校在教學資源、學生入學水平以及社會需求等方面存在差異，教育主管部門同時建議高?！案鶕?jù)本校的實際情況，制定科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”［2］，也就是說，大學英語教學目標應當校本化。然而，縱觀大學英語教學改革歷史，其教學目標一定程度上始終處于被大學英語等級考試綁架狀態(tài)，因為《大學英語課程教學要求》提出“將大學英語課程教學評估作為學校本科教學工作水平評估的一項重要內(nèi)容”［2］，所以大學英語四、六級通過率成為高校非常關(guān)注的指標，大學英語等級考試實際上成了高校大學英語教學的指揮棒，進而造成全國高校大學英語課程設置普遍雷同的狀況。矛盾的是，除非高校強制，四、六級考試原則上由學生自愿報名參加，加上大學英語等級考試成績的延遲性，使之很難發(fā)揮對大學英語教學進行“教考分離”的評價功能。而在教師層面，大學英語教學目標常常被人為簡化為講授預定的教材內(nèi)容。要實現(xiàn)大學英語教學目標校本化，高校首先需要明確自身辦學定位，確定難度適宜的教學要求，改變目前大學英語課程教學目標單一或模糊的現(xiàn)狀；其次，不同專業(yè)或?qū)I(yè)門類的大學英語教學要求應根據(jù)實際需求有所差異，既有通用基礎英語的教學要求，也可以增加專業(yè)通用英語的教學要求，具體應明確體現(xiàn)在專業(yè)培養(yǎng)方案上；最后，高校應賦予學生根據(jù)自身情況選擇適宜難度的大學英語課程的權(quán)利。

（二）課程修讀個性化

課程修讀個性化是教學目標校本化的有效保障。個性化主要表現(xiàn)在三方面：第一，學生可以修習適合自己英語水平和學習能力、難度適宜的課程；第二，學生可以申請免修自己英語水平已達到教學要求的必修學分課程；第三，學生可以根據(jù)專業(yè)要求或個人未來發(fā)展需求選擇相應的專門用途英語課程。分級教學是最常見的課程修讀個性化舉措，符合《大學英語課程教學要求》中提出的“分類指導、因材施教”［2］原則，國內(nèi)已有多所高校進行試點實踐并取得顯著成效。分級的依據(jù)一般為入學分級考試成績，或者是高考英語成績，而正確處理教學和考試的關(guān)系是適應個性化教學、實現(xiàn)校本教學目標的關(guān)鍵。為了兼顧學生個性差異和學校統(tǒng)一要求，分級教學常與英語水平考試掛鉤，如表2所示，清華大學、復旦大學、浙江大學等實施分級教學的高校，在本科專業(yè)培養(yǎng)方案中明確規(guī)定通過學校組織實施的英語水平考試是獲得學士學位的基本條件，中國人民大學針對中學應試英語教育弊端把口語水平作為測試的重點，有效提升大學生英語應用能力。學士學位沒有與大學英語四級掛鉤的高校，校內(nèi)英語水平考試實際難度高于大學英語四級，通過教學質(zhì)量標準來保證大學英語校本教學目標的實現(xiàn)。大學英語基礎課程免修常常是與分級教學相關(guān)的教學管理政策，而課程免修為選修學術(shù)英語課程提供了學分空間。如北京大學規(guī)定，分級考試等級較高，免修的低等級大學英語課程學分需要選修其他英語專業(yè)課程；復旦大學則規(guī)定大學英語分級測試成績優(yōu)秀和免試的學生，可直接在英語專項技能課程、學術(shù)英語課程、英語文化類課程及第二外語課程模塊中自主選擇修讀課程。為了消除分級教學在學業(yè)成績上可能帶來的不公平，復旦大學的通用英語性質(zhì)大學英語綜合課程有學分，但不記錄績點；臺灣銘傳大學則采用零學分模式來設置通用基礎英語課程，以滿足大學生個性化修讀的需要。高校應根據(jù)實際情況，有機結(jié)合必修課程和選修課程，建立“通用基礎英語（公共英語）+專門用途英語（學術(shù)英語）”模式的大學英語課程體系，確保不同水平層次學生的英語應用能力得到充分的訓練和提高。作為專業(yè)學習基礎的學術(shù)英語課程可由學科性學院的專業(yè)課程教師開設，也可遴選學分縮減后富余的大學英語教師到各學科性學院，承擔學術(shù)英語教學任務。學術(shù)英語課程可納入大學英語課程體系，也可納入專業(yè)基礎課程進行學分管理。

（三）教學方法多樣化

大學英語教學質(zhì)量低下原因很多，其間最大的弊病在于教學方法單一，大多是“照本宣科”式教學。寧波大學的學生調(diào)研反饋信息顯示，大多數(shù)學生希望能夠改變現(xiàn)有大學英語教學模式，希望老師不再“一如既往”地念PPT，能致力于更新教學內(nèi)容、活躍課堂氣氛、激發(fā)學習興趣。瘋狂英語創(chuàng)辦者李陽認為，“中國大學應該取消所有的大學英語課本”，因為課本內(nèi)容陳舊、不實用，無法與時代同步，嚴重限制了學生的閱讀范圍，削弱了學生主動學習英語的熱情，信息時代鮮活的英語材料無處不在，應該讓大學生全面“閱讀”和“思考”［7］。李陽從英語培訓視角揭示大學英語教學“教材本位”問題是否妥當有待商榷，但是培訓班“能力本位”的教學理念的確值得高校借鑒。事實上，培訓班的教學方法靈活多樣，教學效果更受認可，校內(nèi)外英語課堂已然存在冰火兩重天的比照。進行“能力本位”為導向的大學英語教學方法改革，高校教師在教學實踐中應實現(xiàn)教學模式的三個轉(zhuǎn)變，即“以教為主向以學為主轉(zhuǎn)變、以課堂教學為主向課內(nèi)外結(jié)合轉(zhuǎn)變、以結(jié)果評價為主向結(jié)果與過程評價結(jié)合轉(zhuǎn)變”［8］。傳統(tǒng)上，因為大學英語公共課教師眾多，高校外語學院一般都設有大學英語教研組，負責開展教學組織和教研工作，形成基于教材的統(tǒng)一進度、規(guī)范內(nèi)容和測試標準。要實行大學英語教學模式轉(zhuǎn)變，集體教研活動應該相互砥礪、碰撞火花、共同進步，凸顯教師的教學“個性”，教師的教學方法在一定程度上應當擁有自己的“獨特性”［9］，為提高學生英語應用能力而各顯神通。信息時代，教學方法多樣化離不開計算機和網(wǎng)絡技術(shù)的支持，MOOCs浪潮帶來了教學資源共享的極大便捷，線上線下混合式教學模式展現(xiàn)出超凡魅力。但是，技術(shù)手段本身是雙刃劍，大學英語教師必須堅持“能力本位”思想，以學生學習為中心開展教學方法改革，才能收獲成效，避免重蹈基于計算機技術(shù)的“大學英語自主學習”放羊式教學之覆轍。

（四）質(zhì)量評價科學化

大學英語課程的教學質(zhì)量評價包括內(nèi)部評價和外部評價兩方面：內(nèi)部評價是教師主導的學生學業(yè)評價；外部評價是以教師為對象的課程教學評價。廣義上，學業(yè)評價是教學方法的組成部分，考試評價對學生的激勵與約束，有助于教學方法改革落到實處。而對教師課程教學進行的考核評價是高校教學管理的重要手段，科學合理的質(zhì)量評價制度對教師推進教學方法改革有激勵和引導作用，有助于提升大學英語課程教學質(zhì)量。判斷學業(yè)質(zhì)量評價是否科學，可以從兩方面來看：“第一，教學評價是否能夠全面、準確地反映學生在特定階段的學業(yè)水平；第二，對于學生進一步的發(fā)展，教學評價是否能夠發(fā)揮積極作用”［8］。在大多數(shù)高校，大學英語課程的學業(yè)評價更關(guān)注第一點，具有“終結(jié)性評價”特征的期末考試是學業(yè)評價主要形式。但是，如果要發(fā)揮評價的激勵作用，高校要在教學規(guī)范上為“過程性評價”或“形成性評價”提供制度保障，增加平時成績比重，鼓勵教師與學生的交流接觸，采用多種評價方式，對學生學習狀況給出階段性反饋。與學業(yè)評價類似，教師教學評價應該著眼于教學效果評價，注重學生英語應用能力“增量”測評，發(fā)揮教學評價的正向引導功能。鑒于公共課平行班較多，僅僅依靠學生評教很難全面反映教師教學質(zhì)量狀況，“教考分離”應作為大學英語教學質(zhì)量評價的重要原則?！敖炭挤蛛x”的考試，可以由院系單獨組織命題，也可以參加校際聯(lián)考、地區(qū)聯(lián)考或全國統(tǒng)一考試［2］，校內(nèi)統(tǒng)一組織的英語水平考試也有終結(jié)性評估的功能。論及質(zhì)量評價，我們不能回避與大學英語教學有著不解之緣的四六級考試。雖然大多數(shù)高校大學英語等級考試成績與學位脫鉤，但作為評估英語通用能力、具有一定社會公信力的水平考試，大學英語等級考試是測定高校大學生英語水平或?qū)W習效果的一種手段，仍有服務于高校英語教學的價值。在這方面，研究者已做出了一些有益探索，如嘗試將大學英語四級考試成績換算成大學英語課程考核成績［10］；通過建立大學英語四級目標通過率模型，比較實際過級率與目標過級率，測算任課教師最終的教學效果［11］。綜上，鑒于基礎教育階段英語教學質(zhì)量大幅提升的現(xiàn)實，公共英語占總學分10%的比例已然偏高，高校大學英語學分應當縮減，但學分縮減的具體幅度應當因校制宜。摒棄整齊劃一的以教材為中心、以四級考試為導向的大學英語教學，開設不同層級英語課程，實行彈性化的課程設置和學分管理，以滿足學生專業(yè)學習和個性發(fā)展的需求，是大學英語教學改革的應然路徑。對于研究型大學或重點大學而言，學分縮減之后，應提高英語應用能力教學要求，增加學術(shù)英語課程比例。對于大多數(shù)普通本科院校和高職院校而言，學生通用英語能力不足依然是當前英語教學需要解決的主要問題，除了少數(shù)基礎教育發(fā)達地區(qū)外，在高考指揮棒下走進大學的新生亟需在聽說能力方面補課，高校應該從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和評價手段等方面切實改革，加強大學英語課程內(nèi)涵建設，以期全面提高教學質(zhì)量。

作者：廖白玲 林上洪 單位：廈門大學 寧波大學

第四篇：從CDIO教學大綱變動看CDIO課程改革

一、CDIO教學大綱的由來

2001年1月麻省理工學院航空航天學部的EdwardF．Crawley了第一版的CDIO教學大綱———TheCDIOSyllabusV1．0。自此，世界范圍內(nèi)的CDIO高等工程教育改革拉開了帷幕。第一版的CDIO教學大綱從工程師必須具備的基本能力出發(fā)，系統(tǒng)地闡明了CDIO人才培養(yǎng)模式的特色：即基于“構(gòu)思———設計———實施———運行”于一體的一體化課程規(guī)劃與實施。時隔十余年，CDIO人才培養(yǎng)模式得到了廣泛的推廣，如今的CDIO人才培養(yǎng)模式已不局限于幾個地區(qū)、幾所高校或是幾個專業(yè)，也不局限于工程教育領域，在一些高校文實學科的教學過程中CDIO模式也得到了較好推廣。基于CDIO模式的這些新的變化，2011年6月，EdwardF．Crawley等人在第七屆國際CDIO教學研討會上了第二版的CDIO教學大綱———TheCDIOSyllabusV2．0。

二、新版CDIO教學大綱的變動細節(jié)

由于目前國內(nèi)關(guān)于新版CDIO教學大綱的研究有限，這里我們將細化到第三級的新版CDIO教學大綱變化條目逐條羅列于表1和表2中。為加強與企業(yè)實際生產(chǎn)之間的聯(lián)系，在上述內(nèi)容的基礎上，新版CDIO大綱還針對工程師企業(yè)管理方面能力的塑造提出了要求（見表3）。此外新版的CDIO教學大綱對新畢業(yè)的工程師所應具備的基本能力的表述也發(fā)生了兩點變化：①能夠設計工程系統(tǒng)及其組件，并掌握在工程進展過程中應對實際條件限制的方法，例如經(jīng)濟、環(huán)境、社會、政治、倫理、衛(wèi)生安全、可制造性和穩(wěn)定性等因素（細化工程限制條件）；②具備健全的知識體系，了解工程方案對全球、經(jīng)濟、社會和環(huán)境的影響（新增經(jīng)濟和環(huán)境的影響）。

三、從CDIO教學大綱的變化看CDIO人才培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢

以上教學大綱的變動，不是偶然的，而是CDIO在全球范圍內(nèi)的廣泛推廣所得經(jīng)驗的結(jié)晶。從以上CDIO教學大綱的變動，我們不難看出CDIO人才培養(yǎng)模式發(fā)展的一些基本趨勢：

1．更加注重學生思維能力的培養(yǎng)。CDIO人才培養(yǎng)模式與以往人才培養(yǎng)模式的顯著區(qū)別在于CDIO教學模式注重工程人才工程思維的塑造；新版的CDIO教學大綱新增“分析、推理并解決工程問題”（2．1），“思維和學習”（2．4）等內(nèi)容，從工程學問題的分析入手，著力培養(yǎng)新畢業(yè)的工程師分析、推理、解決工程問題的實際應用能力。其中第2．4款更是將工程學態(tài)度、思維和學習單列標題，要求新畢業(yè)的工程師在掌握系統(tǒng)化的工程學基礎知識的基礎之上進一步養(yǎng)成對不定因素背景下的工程學分析、聯(lián)想、推理的綜合性思維能力，開發(fā)學生創(chuàng)造性的工程思維能力。

2．更加注重工程項目管理。新版CDIO教學大綱新增“工程項目的財務管理與經(jīng)濟狀況”（4．2．7）、“設計與管理系統(tǒng)”4．3）條目，上述條目分別從企業(yè)財務與經(jīng)濟管理狀況、工程系統(tǒng)的設計與運行管理出發(fā)，培養(yǎng)新畢業(yè)的工程師多方面的工程項目管理能力，使得我們的畢業(yè)生具備健全的項目管理技能。新版CDIO教學大綱較舊版最大的差異之一是新增“企業(yè)管理能力”（4．8），從細化到第四的CDIO教學大綱中對該項能力的敘述來看，CDIO模式下的企業(yè)管理能力應該是企業(yè)工程項目管理能力，該項能力要求新畢業(yè)的工程師能夠為工程項目創(chuàng)建完整的商業(yè)團隊，該商業(yè)團隊應該包括技術(shù)支持團隊：工程師（健全的C－D－I－O團隊）；資金支持團隊：銀行、律師、會計師；勞動力支持計劃：充分考慮當?shù)貏趧臃ㄒ?guī)和勞動力成本等。

3．更加注重工程項目與經(jīng)濟、社會、環(huán)境之間的相互影響。新版CDIO教學大綱對工程項目要求的基本表述為“基于企業(yè)、社會和環(huán)境的構(gòu)思、設計、實施和運行系統(tǒng)”（4），要求新畢業(yè)的工程師在構(gòu)思、設計工程項目時具備綜合考慮社會、環(huán)境、企業(yè)實際條件等多種因素對工程項目的具體影響的同時，也要考慮工程項目對社會、環(huán)境、企業(yè)等多方面的綜合影響。換句話說工程項目與外部的所有環(huán)境之間是相互依存的關(guān)系，工程項目的構(gòu)思、設計、實施與運行不僅取決于工程本身所處的社會、環(huán)境、企業(yè)等諸多因素，而且直接或間接地通過工程項目的實施與運行對社會、環(huán)境、企業(yè)等外部格局造成影響，即所謂的“工程界對社會和環(huán)境的影響”（4．1．2），如圖1所示。

4．更加注重學科知識體系構(gòu)建。與以往的“從做中學”的教學思想截然不同，CDIO強調(diào)的一體化教學模式既不同于傳統(tǒng)的學科教學，亦不同于傳統(tǒng)的項目教學（如圖2所示）。傳統(tǒng)教學模式下的學科式教學與項目式教學在學生的理論知識儲備與工程實踐方面的表現(xiàn)或多或少都存在偏差，CDIO教學模式與傳統(tǒng)教學模式的本質(zhì)差異在于CDIO教學模式試圖使學科教學與工程項目實踐達到契合，以期實現(xiàn)集系統(tǒng)化的理論知識與科學化的項目實踐于一體的一體化的教學模式。新版CDIO教學大綱新增“高級工程基礎知識、研究方法和研究工具”（1．3）、“新技術(shù)的開發(fā)與評價”（4．2．6）、“計劃、管理、完成工程項目”（4．7．6），預期的CDIO教學內(nèi)容不僅應該包含已有的學科基礎知識，更應該向?qū)W生傳授集工程項目研究、工程項目評價、工程項目管理知識于一體的系統(tǒng)化的學科知識建構(gòu)。CDIO模式并不意味著學科理論知識體系的弱化，恰恰相反，CDIO模式下的教學模式不僅應該注重工程學科建設，而且應該在已有的學科體系框架下進一步構(gòu)建相對完善的學科知識群（如圖3、圖4）。

5．更加注重模式推廣。新版CDIO教學大綱是在已有的大量教學實踐經(jīng)驗的基礎上制定的，新版CDIO教學大綱有變化條目“在實驗和調(diào)查中探尋知識”（2．2）。實驗的方法是工程領域常用的探究方法，而調(diào)查法則是人文學科常用的探究方法，調(diào)查法的引入不僅是對工程教學理論知識體系的進一步完善，也是CDIO模式對其在人文學科教學推廣中獲得經(jīng)驗的肯定。未來的CDIO模式將不再局限于工程教育領域，而將逐步拓展到語言學、經(jīng)濟學、社會學等諸多領域，促進各方面人才的培養(yǎng)。

四、結(jié)論與建議

基于以上比較、分析，有以下結(jié)論和建議：第一，CDIO人才培養(yǎng)模式旨在培養(yǎng)學生完整的工程項目思維以及工程項目設計、工程項目實施、工程項目運行、工程項目研究的能力。第二，工程項目與經(jīng)濟、社會、環(huán)境之間是相互影響的，卓越工程人才應該具備系統(tǒng)地分析這種相互影響的能力。第三，CDIO人才培養(yǎng)模式更加注重學科知識體系構(gòu)建，建立健全完善的符合CDIO教學大綱的學科知識體系并逐步形成完整的學科知識群，是CDIO課程改革的核心。第四，CDIO教學模式的推廣并不局限于工程類學科教學，人文學科亦可借鑒CDIO在工程類學科教學中已經(jīng)獲得的有益經(jīng)驗，并結(jié)合自身學科特色進行相應調(diào)整。

作者：胡興志 丁飛己 王紀坤 單位：華北科技學院電氣工程教研室 汕頭大學高等教育研究所

第五篇：普通高中課程改革實踐

20世紀90年代中期，我國開始醞釀新一輪基礎教育課程改革。1999年，中共中央、國務院作出了《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎教育課程體系”。2001年，教育部印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，標志著新世紀基礎教育課程改革的正式啟動。這次改革涉及學前教育、九年義務教育、普通高中教育三個階段，直接切入了培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、考試評價和課程管理等教育的核心領域，引發(fā)了基礎教育全面的、根本性的變革。有評論說，這次基礎教育課程改革是新中國成立以來最廣泛、最深刻的一次改革。其中，最為引人注目的當然是普通高中課程改革，不僅因為普通高中處在基礎教育的最高階段，在中國的傳統(tǒng)概念中最為重要，更主要的是普通高中課程改革目標有很大的突破性，與新中國成立以來任何一次高中課程方案相比較，更具多樣性、靈活性和開放性的特點，它直接觸及了我國教育多年形成的制度體系和管理模式，進而增加了課程改革方案實施的難度，使得高中課程實施更具挑戰(zhàn)性。普通高中課程改革于2000年開始研究，2003年頒布《普通高中課程方案（實驗）》和15個學科課程標準（實驗）以及若干版本的新教材。2004年，教育部選擇廣東、山東、海南和寧夏四個?。▍^(qū)）全省整體進行高中新課程實驗。其后，用了八年的時間滾動推進。2012年秋季，最后一個省份———廣西壯族自治區(qū)進入新課程實驗，標志著高中新課程以實驗的方式在全國全面鋪開。普通高中課程改革的十年光景中，雖然教育部從改革之初就充分意識到了課程實施的重要性，采取了一些相應的辦法和措施，但是，諸多不利因素仍然影響著課程改革的深化。本文將從我國基本國情出發(fā)，結(jié)合高中課程實施近十年現(xiàn)實狀況，對高中課程改革的總體特征、高中教育的現(xiàn)實條件、課程實施的總體策略以及相關(guān)的保障等方面進行分析，以期為深入推進高中課程改革創(chuàng)造更為有利的條件。

一、普通高中課程改革的基本特征

研究課程實施問題，首先必須關(guān)注課程改革總體設計本身，這是影響課程實施的一個重要因素。如果課程改革方案具有較強的合理性、明確性和實用性以及較弱的復雜性，同時所提的改革目標是有限度的，將有助于課程實施者包括下一級教育行政人員、教研人員、學校校長和教師認同、理解并創(chuàng)造性推進課程實施，積極采納改革方案提出的任務和要求。反之，則增加課程實施的難度，讓參與課程實施的所有人員感到難以理解、難以操作，進而采取回避、應付、退縮等消極行為。這次普通高中課程改革重點關(guān)注了國家未來發(fā)展、綜合國力提升所面臨的巨大挑戰(zhàn)，直接指向長期以來高中教育存在的突出問題，立足于改變高中學生的培養(yǎng)方式，整體提升高中學生的培養(yǎng)質(zhì)量。改革方案的變化主要體現(xiàn)在以下六個方面。其一，根據(jù)社會發(fā)展的新形勢，結(jié)合當今高中適齡學生發(fā)展的新特點，在既往培養(yǎng)目標的基礎上提出了更具時代特征的新要求，加入了諸如“繼承中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，弘揚民族精神”“對自己的行為負責”“學會收集、判斷和處理信息”，具有“頑強的意志”“人生規(guī)劃能力”“正確認識自己，尊重他人，學會交流與合作，具有團隊精神”“理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開放意識”等等新的目標要求。這些目標無疑切中了我國社會轉(zhuǎn)型中的一些突出矛盾，特別指向了我國學生群體存在的一些突出問題，也重點關(guān)注了國家未來發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)，試圖通過高中課程改革予以適度解決。其二，打破傳統(tǒng)的統(tǒng)一性課程設置和簡單文理分科的課程模式，重新建構(gòu)了重基礎、多樣化、有層次、綜合性的、有一定立體感的課程結(jié)構(gòu)，即“兩縱一橫”的課程結(jié)構(gòu)。

一“縱”，是學習領域、科目、模塊的縱向?qū)哟?，即設置了語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學、技術(shù)、體育與健康、藝術(shù)、綜合實踐活動八個學習領域，17個科目和若干課程模塊；二“縱”，是國家課程和學校課程兩級形態(tài)。一橫，是將每一學科課程劃分成了必修和選修兩種層次。17個科目即傳統(tǒng)意義上的學科，仍然是整個課程結(jié)構(gòu)的核心。但是，有突破性的是所有學科打破了線性排列的邏輯形式，嘗試以“模塊”為基本單位建構(gòu)邏輯體系，切分出必修的、可供選修的多樣化課程，引導學生根據(jù)個人興趣和未來發(fā)展規(guī)劃進行課程的選擇。這種變統(tǒng)一性和單一性課程為靈活性和多樣性課程的設計，對于學校傳統(tǒng)的課程實施模式無疑是極大的挑戰(zhàn)。其三，明確提出“精選終身學習必備的基礎內(nèi)容，增強與社會進步、科技發(fā)展、學生經(jīng)驗的聯(lián)系，拓展視野，引導創(chuàng)新與實踐”，要求各學科在內(nèi)容上作較大程度的精選，強調(diào)選擇經(jīng)典的、核心的內(nèi)容，突出課程內(nèi)容與時展、科技進步、社會生活以及學生經(jīng)驗的緊密聯(lián)系，試圖通過這樣的調(diào)整，增加課程的時代性，更好發(fā)揮教育對社會發(fā)展的支撐作用，也進一步保障讓學生學到更為現(xiàn)實的、有用的、足以激發(fā)學習興趣的課程。其四，高中課程根據(jù)高中學生認知特點和學習需要，將教學改革的目標直接具象為“創(chuàng)設有利于引導學生主動學習的課程實施環(huán)境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力”，進一步從正面倡導教師進行教學改革，鼓勵學生自主學習，為學生創(chuàng)設作“學會學習”的機會和條件。其五，鼓勵建立立足于發(fā)展性、指向于過程性的綜合評價體系，實行學生學業(yè)成績與成長記錄相結(jié)合的綜合評價方式，試圖借此改變過分強調(diào)甄別與選拔功能、過于注重結(jié)果的評價制度，寄期望于發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能作用。

在此指導思想下，把原有的“普通高中畢業(yè)會考制度”轉(zhuǎn)化為更加凸顯水平性質(zhì)和記錄日常學習狀況的“學業(yè)水平考試”，增加了“高中學生綜合素質(zhì)評價”，以全面記錄學生除了學業(yè)成績以外的發(fā)展狀況，以此促進學生的全面成長和綜合素質(zhì)的全面提升。其六，在實行國家、地方、學校三級課程管理制度的基礎上，提出賦予學校合理而充分的課程自主權(quán)，倡導學校創(chuàng)造性地實施國家課程、因地制宜地開發(fā)學校課程。這意味著對課程管理權(quán)作進一步的分解，把除國家課程以外的課程開發(fā)權(quán)進一步下放給學校，以增強課程對學校特別是對學生的適應性。同時，讓學校擁有依據(jù)國家課程方案、結(jié)合辦學實際來安排課程的自主權(quán)，充分調(diào)動了學校的積極性和創(chuàng)造性，深度激發(fā)普通高中學校的辦學活力。上述改革目標和任務的設定，無疑是全面系統(tǒng)的、有正確方向的和時代意義的，是一項“整體改革”。它打破了學校長期形成的、甚至被認為最方便易行的教學管理和運行模式，對學校課程管理制度和課程實施能力提出了極大的挑戰(zhàn)。它突破了教師長期形成并賴以生存的教學方式，對教師現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和教學能力都提出了新的更高的要求。這項改革方案要求學校從教育哲學到課程規(guī)劃、課程組織、教學方式、行政制度、學校文化作出全面響應，進行“全面開花”式的變革，其復雜程度和學校在實施中可能遇到的困難和問題可想而知。按照施良方的觀點，再完美的課程設計，若其缺乏可傳播性和可操作性，若其超出了大多數(shù)課程實施者的能力范圍，課程實施都不可能得到有效保障。［1］

二、普通高中課程實施的現(xiàn)實條件

課程改革是一個涉及教育多方面因素的系統(tǒng)工程，尤其是基本的辦學條件或者說高中教育的現(xiàn)實條件直接影響著課程實施的總體效果。從20世紀90年代到2005年，我國普通高中教育最明顯的特征是“改革”和“發(fā)展”并舉。從1996年開始，普通高中啟動了與第七次義務教育課程改革相銜接的、被稱為“兩省一市”的課程改革，從2004年開始又分省進入了第八次課改?？梢哉f，高中課程改革始終沒有停止?？梢哉f，普通高中教育事業(yè)也處在一個快速發(fā)展階段。學校規(guī)模和在校學生數(shù)量顯著增加，由此形成的辦學條件和教育資源供給不足，為課程改革的推進帶來了不小的困難和局限。其中有代表性的幾個方面反映了當時教育的基本狀況。

（一）大班額問題突出

據(jù)統(tǒng)計，2007年全國普通高中平均班額達58人（發(fā)達國家班額30人左右，韓國2004年達到班額40人），57％的班級超過了55人（國家沒有統(tǒng)一規(guī)定班額，但各地通常把高中最高班額限定在55人）。其中，地處縣鎮(zhèn)的高中，66人的班級約占32％。［2］大班額反映了學校辦學資源的嚴重不足，更重要的是給學校的課程實施帶來了很大的困難。尤其是高中新課程提倡課程的多樣化和為學生提供課程選擇性的情況下，大班額直接影響著課程的有效實施。

（二）辦學經(jīng)費不足

由于我國是窮國辦大教育，教育經(jīng)費不足是公開的事實。特別是在中國全力推進九年義務教育普及的進程中，幾乎地方所有財政性教育支出都用在了義務教育。普通高中教育雖然快速發(fā)展，但是，中央和各地已拿不出更多的財力予以支持。據(jù)上海教科院2005年的統(tǒng)計，全國普通高中財政預算內(nèi)教育經(jīng)費僅占普通高中教育經(jīng)費的43．03％。而財政預算內(nèi)普高教育經(jīng)費中，教師工資占74．97％，公用支出僅占17．19％。政府投入不足，學費普遍較低，使許多高中學校面臨著辦學資源短缺和運轉(zhuǎn)困難的尷尬局面。據(jù)華東師范大學課題組的調(diào)研結(jié)果，62．1％的高中校長認為，“教育經(jīng)費”依然是目前學校面臨的最嚴重挑戰(zhàn)。［3］按照馬斯洛的需求層次定律，當學校還在為生存而奮斗的時候，顯然是沒有精力全身心投入到課程改革之中的。

（三）教師數(shù)量與結(jié)構(gòu)問題

按照有關(guān)規(guī)定，普通高中學生與教職工比例應為13∶1，其中職工不超過16％。［4］按此標準計算，2007年，普通高中專任教師實際缺口約19萬人。其中高中英語、生物、地理、信息技術(shù)等學科教師缺乏，音、體、美等學科教師不足，新增課程如通用技術(shù)教師幾乎沒有。當時，我國尚有11％的高中教師達不到本科學歷。而英國、法國等發(fā)達國家高中教師幾乎是100％的研究生學歷。所以，高中教師數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)性缺編、學歷不高等因素直接影響著高中新課程的落實。據(jù)2011年的調(diào)查結(jié)果，65．9％的學校認為需要補充相關(guān)的教師。［5］一些普通學校和縣域及農(nóng)村高中的反響更為強烈：“現(xiàn)行課程方案的改革方向是好的，但部分學校無法達到其對學校軟硬件條件的要求，譬如，特定教學科目師資配備不足，其實施難度從省重點學校到縣鄉(xiāng)一級的一般學校逐級遞增”“（方案）現(xiàn)實操作的時候難度是比較大的，師資力量的影響大，我們沒那么多教師，能開齊必修內(nèi)容就已經(jīng)不容易了”“（選修模塊）目前比較難，學生多，教師少，師生比達不到要求”。［5］

（四）教學設施設備缺乏

我國普通高中教育與教育總體情況大體一致，處在一個邊建設邊發(fā)展的過程中。尤其是在教育規(guī)模快速發(fā)展的階段中，一些學校存在著教學設施設備尤其教學實驗器材不足的情況。據(jù)統(tǒng)計，2007年按照當時的國家教育教學儀器配置標準，［6］17．18％的高中學校理科試驗儀器不達標，22．7％的學校體育運動場和體育器械配備不達標，27％左右的學校音體美設備、器材不達標，33％的高中沒有校園網(wǎng)。在一些偏遠落后省份，由于資源短缺，相當多的學校不開或少開實驗課，教師只演示實驗，學生少有親自動手實驗的機會。而高中新課程中，物理實驗增加了68％，化學實驗增加了100％。在此情形下，很多學校表示難以完成新課程規(guī)定的要求。根據(jù)中國教育學會的調(diào)查結(jié)果，教師們認為迫切需要補充的，一是教室里的電教設備，如實物投影儀、白板、多媒體等；二是教具，如實驗儀器及藥品、模型、掛圖等；三是開設選修課、開展綜合實踐活動和研究性學習所帶來的專業(yè)教室、實驗室、活動場地等；四是教師辦公設備，如電腦及相關(guān)軟件、打印機、網(wǎng)絡等。

三、推進普通高中課程實施的基本策略

課程實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一是課程實施策略的選擇。麥克尼爾（J．D．McNeil）依照課程改革發(fā)起機構(gòu)所處的層面不同，把課程實施策略總結(jié)為自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略三種模式。［7］當課程變革是由國家或地方一級的教育機構(gòu)發(fā)起的時候，普遍會采取自上而下的課程實施策略。該策略的技術(shù)性很強，在實施中更強調(diào)學校中的其他因素與變革的一致性，強調(diào)國家或地區(qū)等上層機構(gòu)要創(chuàng)設條件使學校管理者與教師充分認識改革的價值。一般意義上，在集權(quán)制的國家發(fā)動大規(guī)模的國家或區(qū)域性改革時，通常會以“自上而下”的課程實施策略為主。當然，當改革的民主機制更為健全時，會輔以“自中而上”的策略，即開始注重學校在課程改革中所應該發(fā)揮的作用。我國作為教育管理權(quán)集中的國家，新中國成立以來的大規(guī)模課程改革基本采取了自上而下的總體策略。國家和省級教育行政部門在課程研究、建設、組織實施等方面發(fā)揮著重要的作用。隨著教育民主進程的推進以及對我國大規(guī)模課程改革實施過程歷史經(jīng)驗的總結(jié)，面對高中課程改革這樣一個相對復雜和革命性的方案，課程改革的設計者和推進者們從一開始就注意到了課程實施策略的研究和選擇問題，策略性地采取了自上而下與自中而上相結(jié)合的策略模式，實行了“先實驗、后推廣”和“分權(quán)、賦責、增能”的整體策略。

（一）“先實驗、后推廣”

“先實驗、后推廣”是我國推進大規(guī)模教育改革一貫采取的整體策略。所以如此，在于這一策略所帶來的實際效益很值得改革設計者期待。一是，部分解決了區(qū)域差距大給課程實施帶來的實際困擾，形成了一個課程改革的緩沖地帶，讓改革條件尚不具備、改革動力不足的省份以更多觀望、思考、判斷、決策以及創(chuàng)造條件的時間和空間。二是，適當分解了大規(guī)模課程改革所形成的可能風險，化整為零會讓改革設計者有更多精力去研究解決課程實施中遇到的各種困難和問題，從而減低改革中的風險。三是，寄希望于先行省份創(chuàng)造積累更多的課程實施經(jīng)驗，探索解決課程實施中困難和問題的政策和策略，客觀上也把改革重心進一步下移到了地方教育部門，激發(fā)其改革的積極性和創(chuàng)造性，為后來者提供經(jīng)驗與借鑒。四是，這一策略的實施，也把課程實施過程轉(zhuǎn)化為一個實證性研究的過程。因此，采取實驗先行的辦法，通過建立實驗省，按照一邊試驗、一邊推廣、滾動發(fā)展的策略推進改革，更適應中國國情，更為穩(wěn)妥，是一個非常明智的策略選擇。在這一策略之下，2004年，在32個省級行政區(qū)域中，通過自愿申報與審核并行的機制，確立廣東、山東、海南和寧夏為首批實驗區(qū)（省）進行先期實驗。經(jīng)過8年的滾動發(fā)展，2012年高中課程已在全國所有省份全面實施。策略實施的過程中，國家教育行政部門采取了獎勵性的優(yōu)惠政策，即先行者將先行擁有較多的政策或權(quán)力空間。比如，提供國家級培訓、專家傾斜指導、適度下放高考改革權(quán)力等，讓多數(shù)省份看到了先行進行改革實驗所帶來的紅利，以調(diào)動其他省份參與改革的積極性。同時，策略推行所預期的效益也得到顯現(xiàn)：先期實驗的省份根據(jù)本省實際，紛紛采取了投入專項經(jīng)費、增加教師編制、改善辦學條件、開展大規(guī)模培訓、政府牽頭研究關(guān)鍵性政策等一系列措施，基本形成了課程實施的“實踐模型”。先行改革的省份在“分步推進”過程中，發(fā)揮了很好的示范、帶動作用，其所積累的成果乃至走過的彎路都成為其他省份可資參考和借鑒的經(jīng)驗。

（二）“分權(quán)、賦責、增能”

“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”，這是第八次課程改革最為權(quán)威的政府文件所確定的課程管理權(quán)的總體定位和權(quán)力分化的大原則。同時，《普通高中課程方案（實驗）》提出“賦予學校合理而充分的課程自主權(quán)，為學校創(chuàng)造性地實施國家課程、因地制宜地開發(fā)學校課程，為學生有效選擇課程提供保障”，從課程開發(fā)主體的角度把課程劃分為“國家課程”“學校課程”兩類，而不像義務教育階段，把課程劃分為“國家課程”“地方課程”“學校課程”。這就進一步明確表達了在高中課程開發(fā)上國家對地方權(quán)力的限制和對學校權(quán)力的進一步擴展，基本上把課程實施的權(quán)力直接下放到學校，使課程管理權(quán)的重心進一步降低。地方的權(quán)力只是依據(jù)國家課程管理政策和本地實際情況，制訂國家課程方案的實施計劃，研制本地的配套政策和措施，指導學校制訂本校的課程計劃，監(jiān)督學校的課程實施。而學校除了按照國家課程方案、結(jié)合學校實際統(tǒng)籌安排學校課程計劃的基本權(quán)力外，擁有了根據(jù)當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用校本課程的權(quán)力。當然，同時也明確了“學校是課程實施的主陣地，校長是學校課程實施的第一責任人”的責任定位，要求學校通過“合理而有序地安排課程”“建立選課指導制度，引導學生形成有個性的課程修習計劃”“建立以校為本的教學研究制度”“充分挖掘課程資源，建立課程資源共享機制”“建立發(fā)展性評價制度”，保障高中課程的有效實施。當然，分權(quán)和賦責的同時，國家和各地也采取了一些為學校“增能”的辦法。最有典型意義的就是開展大規(guī)模的校長和教師培訓和推進以校為本的教學研究制度。但是，當把課程實施特別是課程開發(fā)權(quán)利迅速下放給學校，鼓勵學校開發(fā)校本課程的時候，學校的課程建設能力勢必受到極大的挑戰(zhàn)。時至今日，高中課程改革推進已有十年之久，學校課程領導力建設都沒有引起廣泛的關(guān)注和極大的重視，這勢必嚴重影響著高中課程改革的全面深化。

（三）促進教師專業(yè)發(fā)展

課程改革的主陣地應該是課堂教學，所有的目標期待最終指向了教師群體，也把改革的挑戰(zhàn)和最直接的壓力放在了教師身上。馮生堯和李子健認為，任何課程改革，都在一定程度上否定、或修正教師以前的做法。所以，改革的過程也就是教師學習和發(fā)展的過程。［8］任何變革，意味著教師采用新教材，學校和課堂組織的改變，教師角色和行為的改變，教師知識和理解的改變，以及教師價值觀和信念的改變。［9］只有當這五個方面均發(fā)生變化時，課程改革才可能實實在在地發(fā)生。從義務教育階段的課程改革開始，教育部就提出了“先培訓后上崗”“不培訓不上崗”的要求。隨著高中課程實驗的推進，教育部與參加高中課程實驗的省、地市級教育行政部門及學校分層組織了新中國成立以來前所未有的大規(guī)模教師培訓。據(jù)教育部統(tǒng)計，2008年年底，全國100多萬高中教師均接受了不低于40學時的新課程培訓。從2009年開始，教育部還面向高中新課程實驗省進行遠程培訓，基本做到了全員性。據(jù)教育部2008年組織的調(diào)查，69．8％的教師認為，“在課改前、課程進行中得到了充分的培訓”；52．6％的教師參加培訓的時間在15天以上，14．1％的教師參加了10～15天的培訓，26．5％教師參加了5～10天的培訓；42％的教師認為，收獲很大。但是，教師對改革要求的理解、認同和行為適應特別是觀念、知識和技能的改變并不在一朝一夕之間。高中課程改革方案的革命性和復雜程度對教師的挑戰(zhàn)不可能依賴改革前的大規(guī)模集中培訓就可以應對。大規(guī)模的集中培訓顯然難以持久支持改革進程中教師觀念、角色以及行為的持續(xù)轉(zhuǎn)變。當教師在改革實踐中不斷遭遇困難和問題，而又得不到更具針對性的培訓和跟進式專業(yè)指導的時候，依慣性走回頭路很是正常。為解決專業(yè)支持乏力的現(xiàn)實困難，教育部提出大規(guī)模推進“以校為本的教研制度”，鼓勵學校組織教師通過自我反思、同伴互助以及專家協(xié)助支持等方式自主研究解決教學中的實際問題并進行集體備課，形成學習共同體，改變學校的教師文化，促進教師的專業(yè)發(fā)展。此項制度的立意和初衷是非常好的。它在一定程度上確立了教師作為教學研究者的角色定位，激勵了一部分有專業(yè)素養(yǎng)的教師成為教學領域的“本土專家”，也在一些區(qū)域和學校產(chǎn)生了一定的實際效果。但是，以我國現(xiàn)有教師隊伍整體素質(zhì)狀況，大部分學校的“校本教研”不可避免地因為普遍缺乏專業(yè)幫助，而進行“低水平研究”或“無效研究”，甚至出現(xiàn)了“為研究而研究”等情況，難以有針對性、有實效地解決教師在改革實踐中遇到的大部分困難和問題。2011年的一項調(diào)研結(jié)果顯示，80．6％的學校認為，目前的師資不能滿足新課程的教學需要，72．5％的學校都認為，需要加強教師培訓。［11］教師的信念特別是行為的轉(zhuǎn)變，需要進行系統(tǒng)的研究和整體性的設計，應處理好職前師范教育和在職培訓、集中培訓與分散培訓、短期培訓與長期培訓、理論學習與案例研修的關(guān)系，在培訓方式上要采取現(xiàn)場觀摩、經(jīng)驗交流和反思、專家理論講座和專家診斷指導相結(jié)合的方式，特別是要“增加對實際案例的學習”。

（四）改進評價考試制度

評價特別是考試，是教育體系中的重要環(huán)節(jié)，與課程有著密切的聯(lián)系。在中國的教育傳統(tǒng)中，兩者的關(guān)系可以微妙到“考什么，學什么”“不考即不學”的地步。所以很多人把考試比作中小學的“指揮棒”。相對于高中學校而言，開設什么課程、如何開設課程、學習那些內(nèi)容更是受“高考”的影響。所以，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確了“高等學校招生考試制度改革，應與基礎教育課程改革相銜接”的要求，向進行高中課程實驗的省份下放研制本省高考方案的權(quán)力，給有條件的省份進一步下放高考命題權(quán)，適應高中開設選修課的現(xiàn)實，在統(tǒng)一性考試內(nèi)容的基礎上，允許各省增加“選考”的內(nèi)容。同時，《普通高中課程方案（實驗）》還把評價改革進一步擴展為“實行學生學業(yè)成績與成長記錄相結(jié)合的綜合評價方式”，以期綜合發(fā)揮評價、考試對課程實施的影響作用。所以，對地方教育行政部門的要求是建立高中學業(yè)水平考試制度，對學校的要求是按照目標多元、方式多樣、注重過程的原則，運用多種評價方式和手段，進行學生綜合素質(zhì)評價。在高校招生制度改革的大框架中，第一次明確把高中學業(yè)水平考試和學生綜合素質(zhì)納入招生條件中進行考量。從當時的考試評價制度的系統(tǒng)設計看，思路是好的，方向是對的。經(jīng)過十年的課程實驗，我們看到的結(jié)果是：雖然各省有權(quán)自行設計高考方案，但是，在高考改革統(tǒng)一性的大框架下，各省和高校的突破性難以更大。學生有選擇修習課程的機會，卻鮮有選擇考試內(nèi)容的機會，最終結(jié)果是課程實施跟著考試走，怎樣考就怎樣學，選修課演化為必修課。按照綜合評價思路設計、重在考查學生日常學習和成長全過程以及綜合素質(zhì)狀況的學業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價，由于配套機制不到位而流于形式，進而也難以起到引導學校辦學方向和學生培養(yǎng)的作用。高中校長和教師的普遍反應是“評價與課改不協(xié)調(diào)，課程改革受到了高考的控制與限制，影響了新課程的真正實施”“期望評價能夠與課改方向一致”。

四、小結(jié)

按照課程專家古德萊德所進行的課程分類，［10］呈現(xiàn)于各種文件（如課程方案和課程標準）、教材中的還只是理想課程和文件課程，距離感知課程、執(zhí)行課程以及經(jīng)驗課程還相去甚遠。以課程改革為核心的教育變革不能夠在學校落地、生根、開化、結(jié)果，還只能算作一個改革的藍圖。任何變革，不但要經(jīng)歷發(fā)起、動員、采用到實施的階段，還必須有制度化和持續(xù)推進的過程，使之整合成為學校的常規(guī)。應該說，高中新課程得到了較充分的認可和較為廣泛的接受。所有高中學校已全部采用了有關(guān)教材。有一項網(wǎng)絡調(diào)查結(jié)果顯示，74％的教師認同“合作、自主、探究”的課改理念；63％的教師認為，新課改在自己的學校得到了積極開展。［11］這似乎證明了高中新課程被廣泛采用了，然而，還遠沒有達到真正實施、落實到位甚至制度化、常態(tài)化的階段。教育部正在根據(jù)高中課程八年滾動實驗的情況對高中課程方案和課程標準進行修訂和完善，也正在按照落實立德樹人根本任務的總體要求，協(xié)同推進配套制度改革和條件的配套，課程改革的全面深化似乎指日可待。實際上，無論是世界所有國家包括中國都面臨著如何將某一次課程改革“進行到底”的問題。這就警示我們，一項完整、成功的改革，課程本身的建設是重要的，課程實施更為重要。

作者：劉月霞 馬云鵬 單位：東北師范大學教育學部