基礎(chǔ)教育課程改革理念反思

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我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革自2001年實(shí)施至今已有十多年的時(shí)間，近年來(lái)國(guó)內(nèi)教育界對(duì)課程改革的問(wèn)題及教訓(xùn)進(jìn)行了深入的反思和討論。有專家指出，新課程出現(xiàn)了三維目標(biāo)虛化和教學(xué)內(nèi)容泛化的現(xiàn)象，“‘對(duì)話’變成‘問(wèn)答’”、“合作探究有形式卻無(wú)實(shí)質(zhì)”［1］；“為了情境化而設(shè)置情境”［2］；甚至被批評(píng)為是“穿新鞋走老路”［3］。對(duì)于出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因，不同專家見(jiàn)仁見(jiàn)智，沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。各方觀點(diǎn)大致可以分為兩類：一類認(rèn)為新課改的問(wèn)題是因?yàn)樾抡n程的指導(dǎo)理念（以下簡(jiǎn)稱新課程理念）出現(xiàn)了偏差［4］［5］，另一類則堅(jiān)稱新課程理念是正確的，只是實(shí)施環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題［6］［7］。因此，如何評(píng)價(jià)新課程理念就成為了爭(zhēng)論的關(guān)鍵。要評(píng)價(jià)新課程理念，首先要明確什么是課程理念。簡(jiǎn)單地說(shuō)，課程理念就是對(duì)課程與教學(xué)基本問(wèn)題的看法或觀點(diǎn)。我們可以用這樣一句話來(lái)概括課程與教學(xué)：某人（somebody）幫助另一個(gè)（些）人（somebody）在某個(gè)特定的環(huán)境中（somewhere）學(xué)習(xí)某個(gè)特定的東西（something）。這句話包含了課程與教學(xué)的四個(gè)基本問(wèn)題：學(xué)習(xí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

如何看待這四個(gè)彼此聯(lián)系的問(wèn)題，基本上決定了一個(gè)課程理念的型態(tài)。怎么看待學(xué)習(xí)的本質(zhì)？學(xué)習(xí)的機(jī)制怎樣？采取什么樣的教學(xué)方式？情境對(duì)教學(xué)的影響怎樣？如何看待遷移？怎樣評(píng)價(jià)教學(xué)效果？應(yīng)該選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容？等等這些問(wèn)題可以作為我們?cè)谠u(píng)價(jià)一個(gè)課程理念時(shí)主要的考察點(diǎn)。那么指導(dǎo)這次新課改的新課程理念是什么呢？筆者目前尚未找到對(duì)新課程理念系統(tǒng)的、概括的闡述，但是從上面幾個(gè)問(wèn)題出發(fā)，根據(jù)已有文獻(xiàn)，大致可以這樣描述新課程理念：總的來(lái)說(shuō)，新課程理念是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過(guò)程，教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和協(xié)同本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)情境、互動(dòng)和磋商，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，反對(duì)學(xué)生安靜地聽(tīng)教師講授，反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化，提出教學(xué)要回歸生活、貼近生活等等。［8］［9］［10］我們應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)這些新課程理念？這些理念是否應(yīng)該成為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)？未來(lái)十年我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革究竟應(yīng)該路向何方？目前國(guó)內(nèi)學(xué)者大多從課程理論和教育學(xué)的角度討論這些問(wèn)題，較少?gòu)膶W(xué)習(xí)心理學(xué)的視角進(jìn)行深入的探討。有鑒于此，本文根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)的最新研究成果反思課程理念，并探討如何建構(gòu)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革理念。

一、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)還是參與共同體？

如何看待學(xué)習(xí)可以說(shuō)是課程教學(xué)中最為基本的問(wèn)題。持有什么樣的學(xué)習(xí)觀直接影響了對(duì)課程教學(xué)其他問(wèn)題的看法。比如說(shuō)，如果我們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激—反應(yīng)的條件反射，那么我們就會(huì)大量使用重復(fù)訓(xùn)練（教學(xué)方法）來(lái)強(qiáng)化行為（學(xué)習(xí)內(nèi)容），并從可觀察的外在行為的變化來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的效果（教學(xué)評(píng)價(jià)）。因此，分析一種課程理念可以從學(xué)習(xí)觀入手，然后再了解其對(duì)課程教學(xué)其他問(wèn)題的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)可以歸納為“學(xué)習(xí)是獲取”（learning　as　acquisition）的學(xué)習(xí)觀。無(wú)論認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是人腦被動(dòng)地接受知識(shí)，還是個(gè)人建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)，抑或是社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)社會(huì)活動(dòng)的內(nèi)化，從本體論的角度來(lái)講，它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)就是獲取外在世界的知識(shí)，并把知識(shí)儲(chǔ)存在人腦中。學(xué)習(xí)的獲取觀是一種傳統(tǒng)的、主流的學(xué)習(xí)觀，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)都代表了人們對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法。一般來(lái)說(shuō)，人們習(xí)慣把學(xué)習(xí)看成是獲取知識(shí)，把知識(shí)儲(chǔ)存在人腦中，這些知識(shí)會(huì)在以后得到提取和應(yīng)用。然而學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展則突破了這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀，出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是參與”（learning　as　participa－tion）的學(xué)習(xí)觀，主要的代表理論有合法性邊緣參與、學(xué)徒制學(xué)習(xí)和情境認(rèn)知理論。［11］學(xué)習(xí)的參與觀從根本上顛覆了傳統(tǒng)的獲取觀，以獨(dú)特的話語(yǔ)體系重新詮釋了學(xué)習(xí)、知識(shí)、情境、遷移等概念。這種新的學(xué)習(xí)觀不再認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)，而是使用“知道”來(lái)代替“知識(shí)”這個(gè)名詞，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種行動(dòng)和參與，與情境密不可分。學(xué)習(xí)不是擁有知識(shí)，而是學(xué)習(xí)成為共同體的一分子，學(xué)會(huì)以這個(gè)共同體的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行交流，并根據(jù)這個(gè)共同體的準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)，成為更有效、更負(fù)責(zé)任的參與者，并對(duì)自身在共同體中的身份和貢獻(xiàn)有更好的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體和共同體相互依賴和影響。學(xué)習(xí)的遷移不是獲得并應(yīng)用知識(shí)和技能，而是不同情境之間，個(gè)體與其他元素互動(dòng)方式的延續(xù)（一致性或不一致性），是個(gè)體對(duì)不同情境的限制（constraints）和支持（affordances）的適應(yīng)或調(diào)整（attunement）。離開(kāi)整體討論個(gè)體，或離開(kāi)情境討論學(xué)習(xí)都是毫無(wú)意義的。持學(xué)習(xí)獲取觀的認(rèn)知派學(xué)者和持學(xué)習(xí)參與觀的情境派學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的爭(zhēng)論在當(dāng)前國(guó)際教育心理學(xué)界十分引人注目，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)主要圍繞著學(xué)習(xí)與情境的關(guān)系、知識(shí)的遷移、抽象教學(xué)的作用、社會(huì)環(huán)境在教學(xué)中的作用四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)。

雖然兩派學(xué)者由于各自不同的話語(yǔ)體系和視角，對(duì)這四個(gè)問(wèn)題有不同的解讀，但是他們基本都同意：（1）學(xué)習(xí)（知識(shí)）并不總是與某個(gè)特定的情境綁定在一起，課堂學(xué)習(xí)可以遷移到實(shí)際情境中；（2）知識(shí)會(huì)在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中遷移；（3）抽象的教學(xué)也可以是十分有效的，教學(xué)不一定要都在具體、真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行；（4）教學(xué)不一定需要復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境。（5）個(gè)人（認(rèn)知）和社會(huì)（情境）兩個(gè)方面對(duì)教育活動(dòng)都十分重要；（6）教育改革必須具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)基礎(chǔ)，并由科學(xué)的研究方法進(jìn)行檢驗(yàn)。斯法德（Sfard）進(jìn)一步指出這兩種學(xué)習(xí)觀的合理性和局限性。她認(rèn)為，獲取觀把知識(shí)看作是一種占有物，有可能導(dǎo)致對(duì)知識(shí)這種物品的競(jìng)爭(zhēng)和爭(zhēng)奪。知識(shí)少的人會(huì)被認(rèn)為不如知識(shí)多的人，從而被貼上標(biāo)簽。視學(xué)習(xí)為獲取知識(shí)是一種二元論的觀點(diǎn)，會(huì)導(dǎo)致從外在的視角看待學(xué)生和學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中往往只會(huì)把精力集中在分析客觀知識(shí)上，關(guān)注的是如何把知識(shí)的重點(diǎn)教給學(xué)生，而假設(shè)學(xué)生自動(dòng)會(huì)在大腦中建立起相應(yīng)的心理表征。這是從教師而不是學(xué)生的角度來(lái)看待學(xué)習(xí)。另外，這種二元論的觀點(diǎn)會(huì)從學(xué)生的能力、個(gè)性、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面來(lái)解釋學(xué)生的個(gè)體差異。學(xué)生成績(jī)不好會(huì)被貼上“低智商”的標(biāo)簽，從而加大“高智商”和“低智商”學(xué)生之間的差異，無(wú)法真正幫助教師改善教學(xué)實(shí)踐、提高教學(xué)成效。而學(xué)習(xí)的參與觀則改變了這些看法。參與觀注重合作共享，強(qiáng)調(diào)對(duì)事不對(duì)人。成功或失敗是行為的成功或失敗，而不是行為者的成功或失敗。即使個(gè)體有著失敗的過(guò)去，但是未來(lái)一切都是有可能的。因此，參與觀更可能促使一種全新、民主的教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是參與觀也有著自身的局限性。首先，參與觀關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的解釋無(wú)法令人滿意。不管情境論者如何解釋學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象（甚至否認(rèn)遷移的存在），他們都不能否認(rèn)不同情境之間存在著共同的東西。這些共同的東西在不同的情境中不斷重復(fù)出現(xiàn)。而學(xué)習(xí)就是為了能夠在新的情境中重復(fù)這些東西，同時(shí)做出必要的改變。在這過(guò)程中，個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)影響著當(dāng)前的學(xué)習(xí)。如果不承認(rèn)知識(shí)的存在，這些現(xiàn)象就無(wú)法得到解釋。情境論者對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的解釋最終繞不開(kāi)認(rèn)知派的話語(yǔ)體系。其次，情境論者強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境和實(shí)踐共同體，這就否定了相對(duì)固定的學(xué)科知識(shí)存在的必要性。而沒(méi)有固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的無(wú)組織性和無(wú)方向性。因此，學(xué)習(xí)的獲取觀和參與觀具有互補(bǔ)性和共存性。正確的做法應(yīng)該是綜合兩種學(xué)習(xí)觀各自的優(yōu)點(diǎn)而不是用一種學(xué)習(xí)觀取代另一種學(xué)習(xí)觀。正如斯法德指出的，“在把一種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中時(shí)，排他性是成功的最大敵人。教育實(shí)踐總是希望找到一種萬(wàn)能的、單一的方法。目前流行把建構(gòu)主義、社會(huì)交互論和情境論放在一起，并由此完全否定‘講授法’，單純強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，排斥非‘基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)’或真實(shí)情境的教學(xué)方法。這些做法過(guò)分強(qiáng)調(diào)了某些方面。由于每個(gè)學(xué)生的需要是不同的，每個(gè)教師也有各自的教學(xué)方式，因此即使是最好的教育理論也有可能因?yàn)槔碚撋系呐潘院蛦我恍远鴮?dǎo)致失敗?！?/p>

二、教學(xué)觀：教學(xué)是認(rèn)識(shí)還是交往？

國(guó)內(nèi)教學(xué)論界關(guān)于教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)問(wèn)題的討論由來(lái)已久。對(duì)于課程理念的討論也經(jīng)常會(huì)回到教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是什么這個(gè)問(wèn)題上來(lái)。然而已有的討論卻鮮見(jiàn)從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來(lái)探討教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，對(duì)學(xué)習(xí)理論的關(guān)注和研究明顯不夠。那么，前面關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的討論對(duì)我們探討教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)有什么啟發(fā)呢？教學(xué)是一種特殊的活動(dòng)，包括了“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面。一方面，“教”規(guī)定了教學(xué)的特殊性。教學(xué)的“學(xué)”不同于一般的學(xué)習(xí)，是在“教”指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。另一方面，“學(xué)”規(guī)定了教學(xué)的的一般性。教學(xué)最終要落到“學(xué)”上面，教學(xué)活動(dòng)的目的是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，在探討教學(xué)本質(zhì)的時(shí)候要同時(shí)把握教學(xué)的特殊性和一般性兩個(gè)方面。揭示教學(xué)活動(dòng)的特殊性歷來(lái)是課程教學(xué)論和教育心理學(xué)的基本任務(wù)。［12］也就是探討怎樣的教學(xué)才能更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，或是如何為學(xué)習(xí)創(chuàng)造更好的條件。教學(xué)的一般性也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)問(wèn)題。教學(xué)是一種什么活動(dòng)這個(gè)問(wèn)題，歸根到底就是學(xué)習(xí)是一種什么活動(dòng)的問(wèn)題。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的看法主要有兩種學(xué)說(shuō)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)交往論。教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為教學(xué)是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。這種學(xué)說(shuō)以馬克思主義認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，認(rèn)為物質(zhì)決定意識(shí)，學(xué)習(xí)是主體對(duì)客體能動(dòng)的反映，也就是人腦對(duì)外在客觀世界的能動(dòng)反映。知識(shí)是客觀存在的，學(xué)習(xí)是主體（學(xué)習(xí)者）運(yùn)用自身的主觀能動(dòng)性與客體（知識(shí)）相互作用的過(guò)程，是主觀見(jiàn)之于客觀的過(guò)程，是主客觀的統(tǒng)一。教學(xué)交往論則認(rèn)為教學(xué)是一種交往活動(dòng)。這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為，師生在教學(xué)中參與到共同活動(dòng)體中，并有著多邊多重、多種形式的相互作用。教學(xué)是師生個(gè)體生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面的發(fā)展。［13］國(guó)內(nèi)目前尚未就教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)形成統(tǒng)一的看法，很大原因是由于對(duì)教學(xué)的一般性問(wèn)題，也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)缺乏一致的認(rèn)識(shí)。

可以認(rèn)為，教學(xué)認(rèn)識(shí)論基本上持學(xué)習(xí)的獲取觀。認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的，認(rèn)識(shí)或者學(xué)習(xí)是對(duì)客觀知識(shí)的獲取或反映。然而，把學(xué)習(xí)看成是獲取知識(shí)，容易導(dǎo)致傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的一些問(wèn)題（雖然教學(xué)認(rèn)識(shí)論并不必然意味著出現(xiàn)這些問(wèn)題）。比如說(shuō)只注重個(gè)體知識(shí)的教授、忽視學(xué)生的個(gè)性、只傳授固定的知識(shí)、課堂沒(méi)活力、學(xué)生積極性不高、教學(xué)評(píng)價(jià)重結(jié)果而不重過(guò)程、評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生定性而不注重發(fā)展等。教學(xué)交往論則更多地是屬于學(xué)習(xí)的參與觀。這種學(xué)說(shuō)雖然克服了獲取觀的局限性，更加注重學(xué)習(xí)的交往、參與、溝通、互動(dòng)和分享，更有利于民主教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是這種觀點(diǎn)難以有效、令人信服地解釋學(xué)習(xí)的機(jī)制，尤其在說(shuō)明學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的時(shí)候，不得不又回到認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)，采用認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)和話語(yǔ)。因此，交往論不能概括學(xué)習(xí)的本質(zhì)，有著明顯的局限性。其次，教學(xué)交往論對(duì)于真實(shí)情境和學(xué)習(xí)共同體的強(qiáng)調(diào)，也會(huì)容易導(dǎo)致否定學(xué)科知識(shí)、教學(xué)無(wú)組織性和無(wú)方向性等一些嚴(yán)重的問(wèn)題（雖然教學(xué)交往論并不必然意味著出現(xiàn)這些問(wèn)題）。因此，討論教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)不妨從學(xué)習(xí)的本質(zhì)入手。如果學(xué)習(xí)的本質(zhì)無(wú)法用一種觀點(diǎn)（獲取觀或參與觀）來(lái)完全概括，那么教學(xué)的本質(zhì)也就相應(yīng)地不能用一種觀點(diǎn)來(lái)完全概括。換言之，我們應(yīng)該看到不同學(xué)說(shuō)共存的可能性和必要性，而不是試圖用一種學(xué)說(shuō)取代另一種學(xué)說(shuō)。如何揚(yáng)長(zhǎng)避短，結(jié)合不同學(xué)說(shuō)的優(yōu)點(diǎn)并克服各自的局限性，來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，這是課程教學(xué)理論建設(shè)的重要任務(wù)和重大挑戰(zhàn)。總的來(lái)說(shuō)，對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展和完善可以著重于引入交往的元素。在闡述個(gè)體認(rèn)識(shí)機(jī)制的基礎(chǔ)之上，解釋人與人以及人與系統(tǒng)之間社會(huì)的、文化的互動(dòng)。對(duì)教學(xué)交往論的發(fā)展和完善需要更加關(guān)注個(gè)體屬性，更加細(xì)致地分析個(gè)體與共同體內(nèi)的他人、材料、表征系統(tǒng)之間的互動(dòng)信息。在個(gè)體互動(dòng)的基礎(chǔ)之上，從個(gè)體對(duì)互動(dòng)體系的貢獻(xiàn)來(lái)試圖解釋個(gè)體的認(rèn)識(shí)機(jī)制和行為。

三、建構(gòu)多樣綜合的課程理念

綜上，關(guān)于學(xué)習(xí)或教學(xué)的任何一種本質(zhì)觀都有著難以克服的理論局限性和實(shí)踐誤導(dǎo)性。因此，我們?cè)谟懻搶W(xué)習(xí)、教學(xué)、知識(shí)、教師和學(xué)生等概念時(shí)，應(yīng)該摒棄簡(jiǎn)單化和極端化的做法，要認(rèn)識(shí)到對(duì)同一個(gè)概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化學(xué)和物理對(duì)物質(zhì)有兩種不同的解釋，生理學(xué)和心理學(xué)對(duì)人類有兩種不同的解釋，數(shù)學(xué)家能夠同時(shí)接受平面幾何和非平面幾何。著名的波爾互補(bǔ)原理也告訴我們，生活中有許多現(xiàn)象只能用既互斥又互補(bǔ)、既矛盾又統(tǒng)一的方式才能完整描述?，F(xiàn)代教育的一個(gè)重要特征就是多樣綜合。試圖用一種觀點(diǎn)取代另一種觀點(diǎn)，解釋所有教育現(xiàn)象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者應(yīng)該采取包容、開(kāi)放的態(tài)度，把工作的重點(diǎn)和精力放在如何更好地綜合各方優(yōu)點(diǎn)，研究不同理論所適用的條件，建構(gòu)更具實(shí)踐導(dǎo)向和價(jià)值的教育理論。比方說(shuō)如果我們要讓學(xué)生學(xué)習(xí)“三角形”這個(gè)概念，那么我們可以采取學(xué)習(xí)的獲取觀。教學(xué)目的是讓學(xué)生獲取知識(shí)，形成對(duì)應(yīng)于“三角形”這個(gè)概念的心理結(jié)構(gòu)。教學(xué)方法可以是解釋概念的定義或使用樣例。但是如果我們要養(yǎng)成學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的精神，那么學(xué)習(xí)的參與觀就更為合適。教學(xué)目的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)體與團(tuán)隊(duì)關(guān)系的重要性，從而更加積極主動(dòng)地進(jìn)行合作。教學(xué)方法可以是小組合作完成項(xiàng)目或解決問(wèn)題。那么，現(xiàn)在我們?cè)賮?lái)看看本文最開(kāi)始提到的新課程理念，并提出一些問(wèn)題：新課程理念認(rèn)為“學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過(guò)程”，那么在這個(gè)過(guò)程中個(gè)體是如何獲取、學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的呢？新課程理念認(rèn)為“教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者”，那么學(xué)生是如何建構(gòu)自身的知識(shí)的呢？個(gè)體的發(fā)展機(jī)制是怎樣的呢？

新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程”，那么這種知識(shí)的建構(gòu)是個(gè)體對(duì)外在世界的內(nèi)化還是對(duì)共同體的參與呢？新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)”，那么如何看待抽象教學(xué)的作用呢？新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的協(xié)同本質(zhì)”，那么協(xié)同是否就是知識(shí)的本質(zhì)呢？知識(shí)的教學(xué)一定要在協(xié)同、合作的環(huán)境中進(jìn)行嗎？新課程理念強(qiáng)調(diào)“情境、互動(dòng)和磋商”，那么就不需要在課堂上講授抽象的知識(shí)了嗎？如何看待知識(shí)、技能的單獨(dú)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)呢？新課程理念強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，反對(duì)學(xué)生安靜地聽(tīng)教師講授，反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí)”，那么教師指導(dǎo)的形式和作用是怎樣？這種觀點(diǎn)是否得到了實(shí)證研究的支持？新課程理念強(qiáng)調(diào)“教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化”，提出“教學(xué)要回歸生活、貼近生活”，那么教學(xué)是否一定要都在具體、真實(shí)、生活的環(huán)境中進(jìn)行？課堂教學(xué)是否就無(wú)法遷移到實(shí)際生活中呢？對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行仔細(xì)的思考、研究和討論，是構(gòu)建未來(lái)我國(guó)課程改革理念的關(guān)鍵?？梢钥闯?，新課程理念主要采取學(xué)習(xí)的參與觀，強(qiáng)調(diào)溝通交往、合作、真實(shí)情境、生活化和經(jīng)驗(yàn)等等。這些觀點(diǎn)本身固然沒(méi)有太大問(wèn)題，是對(duì)傳統(tǒng)獲取觀的有益補(bǔ)充。但是也應(yīng)該看到這些觀點(diǎn)本身的局限性，片面強(qiáng)調(diào)會(huì)導(dǎo)致極端化，出現(xiàn)上文提到的諸如否定課堂教學(xué)和學(xué)科知識(shí)，導(dǎo)致教學(xué)無(wú)組織性等參與觀所容易出現(xiàn)的問(wèn)題。有些專家認(rèn)為新課程理念就是對(duì)傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)”、“知識(shí)”概念的重建。如果非要采用“重建”這種說(shuō)法，那么應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這種重建并不是簡(jiǎn)單地否定傳統(tǒng)的概念，取而代之所謂的新概念，而應(yīng)該是對(duì)傳統(tǒng)概念的不足之處進(jìn)行補(bǔ)充和完善，是為了建構(gòu)更加全面、多樣綜合的課程理念。

四、建構(gòu)課程理念需要明確的幾點(diǎn)主張

綜合以上觀點(diǎn)，為了保障我國(guó)基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，建構(gòu)符合教育實(shí)際的課程理念，需要明確下面幾點(diǎn)主張。第一，抽象的知識(shí)教學(xué)是有用而且必要的，教學(xué)并不一定都要在真實(shí)情境中進(jìn)行。課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生迅速地掌握大量的知識(shí)。這些知識(shí)能夠成功地遷移應(yīng)用到實(shí)際生活中。而且經(jīng)過(guò)教育學(xué)選擇的、抽象的、設(shè)計(jì)合理的知識(shí)往往比那些具體的、經(jīng)驗(yàn)的、零散的知識(shí)更能幫助學(xué)生獲得更快的發(fā)展。第二，教師指導(dǎo)是重要的。教師指導(dǎo)的重要性是教育工作者的共識(shí)，需要大力探討的是教師指導(dǎo)的形式和比例。當(dāng)前西方學(xué)術(shù)界關(guān)于教師指導(dǎo)的討論主要可以分為以認(rèn)知主義學(xué)者為代表的講授派（instructionist）和以建構(gòu)主義、社會(huì)互動(dòng)論、情境論者為代表的建構(gòu)派（constructivist）。雖然兩派學(xué)者對(duì)教學(xué)指導(dǎo)的形式和數(shù)量爭(zhēng)論不下，但都一致認(rèn)可教師指導(dǎo)的重要作用。第三，要加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)心理的研究，花大力氣探討如何在課堂教學(xué)中應(yīng)用教育心理學(xué)的研究成果。學(xué)習(xí)理論不等于教學(xué)理論。教育心理學(xué)家對(duì)教學(xué)中的許多問(wèn)題作了深入的探討并取得了豐碩的成果。但是我們?cè)诎岩延醒芯砍晒麘?yīng)該用到課堂教學(xué)中時(shí)，要充分考慮到課堂教學(xué)的特殊性，探討有效的教學(xué)方式，努力發(fā)展自己的教學(xué)理論。第四，教育改革創(chuàng)新和教育政策的制訂實(shí)施需要有嚴(yán)謹(jǐn)、充分的科學(xué)研究作為基礎(chǔ)。

把理論研究成果應(yīng)用到教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)，需要十分謹(jǐn)慎。因?yàn)槔碚撗芯客魂P(guān)注某些方面，而忽視其他方面，從而會(huì)產(chǎn)生不同甚至相反的研究成果。我們?cè)趯W(xué)術(shù)研究中經(jīng)?？梢钥吹揭慌蓪W(xué)者從自身視角和立場(chǎng)出發(fā)，否定他派學(xué)者觀點(diǎn)的做法。這種百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的現(xiàn)象是學(xué)術(shù)研究的需要，能夠幫助我們更加深入地認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題，探索教育規(guī)律。而教育改革是更為嚴(yán)肅和敏感的。不成熟、片面的教育理論指導(dǎo)下的改革會(huì)造成嚴(yán)重的后果。因此，教育工作者要加強(qiáng)理論建設(shè)，尤其要注重如何綜合各方觀點(diǎn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，結(jié)合我國(guó)實(shí)際的教育問(wèn)題，發(fā)展中國(guó)特色的教育理論。同時(shí)要輔以科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒▉?lái)評(píng)價(jià)和分析改革的實(shí)際成效。確保學(xué)生能受益于科學(xué)的教育改革創(chuàng)新，而不是淪為那些“想法很好、效果很差”的改革犧牲品。

作者：郭建鵬 單位：廈門大學(xué)教育研究院