關鍵能力本位的高職院校的實踐課程價值取向

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摘要：隨著當今社會對高職院校各方面素質人才的的追求，我國高職院校中，包含實驗、實訓和實習三個環節的實踐課程受到更多的關注。在社會各界對綜合素質人才的關注與重視的情況下，高職院校關注的是高職畢業生應該具備什么樣的能力才能適應社會職場中不斷變化的環境，本文對實踐課程和關鍵能力的內涵、實踐課程實施的現狀、以及分別從教育學視角和社會企業的視角來分析培養關鍵能力本位對于高職實踐課程的必要性。

關鍵詞：關鍵能力;實踐課程;價值取向

國家政策對職業教育以及對高職院校的教育質量有一定的要求，表現在不僅對學生的專業技能的要求，更加重視學生的綜合職業素養的培養，明確這一素養對于高職院校實踐課程的發展具有重要的意義。這就需要高職院校實踐課程需要有明確的價值取向，價值取向是指主體處理各種問題難以處理的情況下，所堅持的基本立場和傾向，能夠讓學生具有可持續發展的關鍵能力。

1研究的相關概念內涵

1.1實踐課程的內涵

本研究是主要從課程范圍的角度，認為實踐課程是在現實或模擬的工作環境，根據職業界對畢業生關鍵能力的要求，以經過專門設計的項目為載體，指導學生在相關理論的理解下進行實踐能力的相關練習，課程類型包括實驗、實訓和實習三種，應該加強其內涵建設,建立三個環節組成的旨在關鍵能力培養的實踐課程體系。

1.2關鍵能力的內涵

1.2.1關鍵能力發展的時代背景“關鍵能力”一詞最早是在1972年，在德國聯邦勞動市場與職業研究所所長梅騰斯（D.Mertens）的一份題為《職業適應性研究概覽》的報告中，這一報告主要是對當時勞動者的職業適應性進行研究，并將關鍵能力看成是“進入日益復雜的和不可預測的世界的工具”。1974年，D•梅騰斯（Mertens）在其《關鍵能力—現代社會的教育命題》論文中正式提出。1.2.2關鍵能力培養的研究關于關鍵能力培養的研究有很多，如吳雪萍（2000）提出培養學生關鍵能力的重要性、研究了多個國家為培養關鍵能力所采取的方略。翁震華（2015）提出德國“關鍵能力”培養對我國高等教育改革的啟示。以及郭廣軍、劉蘭明、龍偉等（2017）在通過對關鍵能力培養的研究，提出我國職業院校學生關鍵能力的框架體系、基本內涵和主要表現，給出了我國職業院校學生關鍵能力培養體系和評價體系實施建議。通過知網、維普等數據庫查閱關鍵能力的相關文獻可以看出，這一項研究實際上是對前人研究的超越。1.2.3關鍵能力的指標體系目前較對關鍵能力培養的定位較為系統的研究是郭廣軍、劉蘭明、龍偉等（2017）以培養“全面協調可持續發展的高素質技術人才”為核心，將我國職業院校學生關鍵能力標準體系分為關鍵通用能力、關鍵專業能力、關鍵社會能力和關鍵職業操守四個方面，具體為十六項關鍵能力。這是面向各級職業教育實施人才培養的一般目標框架體系。本文主要針對高職院校課程中的實踐課程，根據實踐課程的根本屬性，結合對關鍵能力本位的研究，分別是關鍵專業能力、關鍵社會能力、關鍵職業操守，這三個方面中的每一個又細化為四個能力。當然針對具體的專業，其實踐課程應該培養的關鍵能力又會有所不同。

2高職院校中實踐課程的實施現狀

最新有關校企合作的政策是教育部等六部門關于印發《職業學校校企合作促進辦法》的促進措施的第十六條：地方人民政府有關部門在制定產業發展規劃、產業激勵政策、脫貧攻堅規劃時，應當將促進企業參與校企合作、培養技術技能人才作為重要內容，加強指導、支持和服務。從文件中可以看出，國家非常重視校企合作的實施情況，而高職院校中實踐課程最主要的實施平臺就是校企合作，實踐課程的實施類型包括校內實驗、校內外實訓以及校外實習。然而在很多三年制高職院校中，較多專業的課程設置都是將第二學年的寒暑假作為實訓階段，再加上很多院校校內實訓的各方面條件的限制這一原因，導致實訓環節安排在與專業相關的企業中進行。將第三學年作為實習階段，現實情況確是實習階段的學生大都處于“散養”的狀態，自己去找企業實習，這些實習所在的崗位很多并不和專業相關，實習結束請企業開實習證明以應付學校的檢查。這樣的實習情況實際上不可能達到理想中的培養學生關鍵能力的效果。導致這些結果的原因是多方面的，應該從各個方面的因素進行研究，其中最重要的一個原因就是沒有明確的價值取向。

3關鍵能力本位的實踐課程取向

高職教育的根本屬性要求我們關注職業技能和職業能力的培養，這是高職教育不同于其它教育類型的特殊性。所以，高職院校課程應該將職業知識與職業能力的培養有機的結合，促進學生職業能力的發展。關鍵能力本位是一種以從事任何職業都必須具備的關鍵素質為基礎，以不斷變化的職業生涯所需的關鍵能力作為價值取向。

3.1從教育學視角進行分析

3.1.1關鍵能力本位課程吻合了全面發展學說的實質馬克思主義關于人的全面發展的學說對我國當代高等職業教育影響最為顯著，也是我們了解到的關于人的全面發展最多的學說。他從現實生產模式對人們的發展的限制情況中，提出了“人是一切社會關系的總和”的觀點。人的全面發展包括人的勞動能力、社會關系、自由個性以及人類全面的發展。教育最終的目的就是培養人，就必須將人的全面發展為追求。高職教育作為教育的一種類型，其最終的目的也是培養人，直接目標是造就職業生涯中能不斷發展的技術人才；“全面發展”的人具體到社會職業生活中就是關鍵能力的人才。因此，在本質上，具備關鍵能力人才的培養與人的全面發展的學說是安全相關的。關鍵能力本位的課程觀念作為從人的全面發展出發的這一本意，其根本的思想源頭是與人的全面發展相關的。3.1.2關鍵能力本位課程符合生涯發展理論的要義對于高職院校學生來說，他們所處的準備職業發展的狀態是職業探索階段。在受高職院校學習過程中能否經常地進行職業研究，能否有效地計劃自己今后的職業發展之路，并在身心各方面得到合適的教育，進行必要的準備，直接影響到畢業之后職場中的就業和職業生涯的發展。以關鍵能力作為開發高職教育實踐課程的取向，就是要為學生的職業生涯發展提供職業綜合儲備，以便能讓學生達到相應的社會發展的要求。因此構建關鍵能力本位的高職實踐課程也符合生涯發展理論的核心意義。

3.2從社會企業對人才要求的視角進行分析

很多企業都提到除了專業技能以外，其實對工作的積極態度和與人合作交流能力關鍵性。我們可以知道，現在企業對工作人員的評價從只看重專業技能轉移到合作能力、精神層面等職業能力上來。員工之間競爭也變得日益復雜，很多用人單位對畢業生不看好主要不是因為專業技能不夠，而是因為沒有具備關鍵能力。3.2.1知識經濟時代的人才是具有關鍵能力的人才知識經濟推動了世界的現代化進程。而在現代化推進過程中，是人的現代化既才有了社會的現代化。只有在各方面條件達標的社會環境下，才能培養出具備關鍵能力的人才，因此高職院校必須針對直接為各行各業發展而服務的教育質量，其培育的人才也應該是能夠具備職業可持續發展的人，就必須拋棄學科知識主導的知識本位或單一培養目的的能力本位課程取向，而樹立關鍵能力本位的課程觀。3.2.2適應職場不斷變化的從業者是具有關鍵能力的人才隨著社會市場經濟對人們就業觀念的沖擊，很多從業人員的就業觀念表現出了利益導向，體現在職業崗位變換的速度加快。作為負起培養生產、建設、服務等高素質技能型人才重任的高職院校的教育，也應該隨著產業結構的調整和職業崗位的變化的趨勢來調整自身的現狀，可以從職業教育的理念、目標、課程等方面來進行，這些方面的核心問題就是要明確價值取向。

參考文獻：

[1]EuropeanCentrefortheDevelopmentofVocationalTrain-ing:Trainingforachangingsociety,Areportonvocationaledu-cationandtrainingresearchinEuropean.1998,P174.

[2]吳雪萍.培養關鍵能力:世界職業教育的新熱點[J].浙江大學學報，2000（6）：4.

[3]郭廣軍，劉蘭明，龍偉等.新形勢下我國職業院校學生關鍵能力定位與培養體系研究[J].中國職業技術教育，2017（5）22-28.

[4]教育部等六部門關于印發《職業學校校企合作促進辦法》教職成〔2018〕1號，2018年2月12日.

作者:朱珩 單位:貴州師范大學