價(jià)值取向論文全文(5篇)

一、色彩美學(xué)在電影藝術(shù)表現(xiàn)中的作用

(一)表現(xiàn)思想與主題

在對(duì)電影主題思想的表達(dá)中，色彩美學(xué)更是一項(xiàng)基調(diào)性的手段。可以說(shuō)對(duì)于一部?jī)?yōu)秀電影的主題，我們從它整部片子所采用的一個(gè)基調(diào)性色彩上就能直觀地感受出來(lái)。在姜文的《鬼子來(lái)了》一片中，絕大部分的畫(huà)面使用黑白色調(diào)，其所表達(dá)的主題是一段讓人不忍回憶的痛苦歷史，而片尾當(dāng)男主角的頭被砍下之后，他眼中的畫(huà)面截然相反的采用了濃烈的紅色基調(diào)———這已經(jīng)不僅僅是導(dǎo)演在控訴，而是將本片中的民族仇恨和國(guó)家榮辱張揚(yáng)到了極點(diǎn)。而該片模仿的對(duì)象《辛德勒的名單》也采用了類(lèi)似的手法，表達(dá)了整部片子中那段猶太人所不愿回憶卻又不能不回憶的過(guò)去?！端{(lán)風(fēng)箏》的導(dǎo)演田壯壯則是將藍(lán)色定為該片的基調(diào)色彩，導(dǎo)演采用藍(lán)色濾鏡來(lái)拍攝大量的鏡頭，無(wú)論天空還是白雪都滲透出一種冷冷的藍(lán)色，這與該片冷靜的敘述方式以及主題所表達(dá)的特定年代中的人性與社會(huì)達(dá)到了高度的一致，從而為該片定下了壓抑和悲憤的基調(diào)。

(二)產(chǎn)生象征與暗示

由于文化背景的不同，色彩的表達(dá)也有多種多樣的解讀，這也使得色彩美學(xué)在電影創(chuàng)作過(guò)程當(dāng)中可以展現(xiàn)出不同的象征意義和暗示。例如在中國(guó)，紅色意味著喜慶，白色則總是讓人聯(lián)想到死亡，而在西方國(guó)家白色更多地意味著純潔，而紅色總是令人想到鮮血和殺戮。著名導(dǎo)演張藝謀的諸多影片中就鮮明地展現(xiàn)了他對(duì)紅色的偏好，《紅高粱》《大紅燈籠高高掛》乃至《英雄》都有大量使用紅色的場(chǎng)景。當(dāng)然只會(huì)是用紅色的張藝謀并不能成就今天的地位，他在《英雄》一片中對(duì)其他顏色的使用也說(shuō)明了這位大師對(duì)于色彩中象征意義的精確掌握:秦王、秦軍和秦宮使用了大量的黑色，不僅符合了秦國(guó)屬水德尚黑的史實(shí)，更是展現(xiàn)了一種冷酷而肅殺的味道，而在對(duì)外場(chǎng)景中大量使用黃色———黃沙、黃土，都充分地展現(xiàn)了中華文明的底蘊(yùn)，也就是黃色文明，從而進(jìn)一步引發(fā)了觀眾對(duì)于本片中這段殺戮戰(zhàn)爭(zhēng)歷史的無(wú)限遐想和反思。而在《誰(shuí)說(shuō)我不在乎》一片中，紅色被大量的使用。無(wú)論是來(lái)往的車(chē)輛還是情人出現(xiàn)的場(chǎng)景中的紅色墻壁，實(shí)際上都是一種暗喻。我們通常把夫妻之間出現(xiàn)感情危機(jī)的情形稱為“亮紅燈”，而本片正式采用了這樣一種通俗的隱喻說(shuō)法，以大量的紅色景物來(lái)暗示主角夫妻之間出現(xiàn)的感情裂痕，從而揭示了現(xiàn)代社會(huì)中中國(guó)家庭里傳統(tǒng)的夫妻責(zé)任與新時(shí)代的婚姻觀念之間的矛盾，這樣一種表現(xiàn)手法突破了色彩僅僅用來(lái)表達(dá)電影主題和塑造氛圍的作用，上升到了一種意義的層面。

二、電影中的色彩美學(xué)設(shè)計(jì)分析

(一)服飾色彩美學(xué)

摘要：本文描述了當(dāng)前教師的自我認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)認(rèn)同三方面的研究，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步反觀其與教育改革價(jià)值取向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，教師的自我認(rèn)同過(guò)程與教育改革的時(shí)間取向相似,均已現(xiàn)在為中心；職業(yè)認(rèn)同與關(guān)系價(jià)值相同，均體現(xiàn)了協(xié)同關(guān)系；專業(yè)認(rèn)同具備行為指向的價(jià)值觀。因此，教師發(fā)展和教師認(rèn)同對(duì)教育改革至關(guān)重要，應(yīng)當(dāng)受到更多關(guān)注。

關(guān)鍵詞：自我認(rèn)同；身份認(rèn)同；專業(yè)認(rèn)同；價(jià)值取向；教育改革

教育改革是教育現(xiàn)狀所發(fā)生的任何有意義的改變。教育改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，圍繞著教師與學(xué)生、教育目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、教材選用與實(shí)驗(yàn)條件、教育教學(xué)方法與技術(shù)手段、考試改革和人才選拔等領(lǐng)域展開(kāi)。通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行聚類(lèi)分析，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的對(duì)教改研究的角度主要集中在教育方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和學(xué)生創(chuàng)新能力等方面，對(duì)教師群體的研究則相對(duì)較少。近年來(lái)，我國(guó)教育事業(yè)領(lǐng)域的多部重要的綱領(lǐng)性文本，無(wú)一例外都突出強(qiáng)調(diào)教師作為教育教學(xué)重要主體的功能。這些政策文本也從另一個(gè)角度反映出教師隊(duì)伍建設(shè)還存在著不能充分滿足新時(shí)代教育發(fā)展需求的諸多問(wèn)題，如教師在教育教學(xué)中還沒(méi)有充分發(fā)揮主體責(zé)任，青年教師不能充分利用自己的文化資本優(yōu)勢(shì)盡快成長(zhǎng)為教育教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者，資深教師群體則容易受路徑依賴、職業(yè)倦怠等因素影響，在提高自身教學(xué)素養(yǎng)、改善教學(xué)效果等方面的主觀能動(dòng)性和積極性日趨弱化。之所以出現(xiàn)這些問(wèn)題，歸根結(jié)底是教師的自我認(rèn)同、身份認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同，及其與教育改革價(jià)值取向等層面出現(xiàn)的偏差密切相關(guān)。

一、教育改革的價(jià)值取向?qū)用?/p>

價(jià)值取向是指主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)和處理各種矛盾、沖突和關(guān)系時(shí)所持的基本立場(chǎng)、態(tài)度以及表現(xiàn)出來(lái)的基本取向。[1]價(jià)值取向具有很強(qiáng)的實(shí)踐品格，對(duì)主體自身、主體間關(guān)系和其他主體均有重大的影響，直接影響主體的工作態(tài)度和行為。教育改革的價(jià)值取向是一切關(guān)于教育決策判斷和行為的前提。在我國(guó)，現(xiàn)階段教育改革的價(jià)值取向主要表現(xiàn)為觀念更新性、協(xié)同一致性和行為漸成性。[2]第一，觀念更新的時(shí)間取向。從歷時(shí)的維度來(lái)看，新時(shí)期我國(guó)教育改革先后經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，改革的重點(diǎn)隨當(dāng)時(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件變化而變化。例如，改革開(kāi)放初期主要集中力量恢復(fù)和發(fā)展基礎(chǔ)教育；進(jìn)入“穩(wěn)步期”后，則主要是適應(yīng)改革開(kāi)放、調(diào)動(dòng)各級(jí)地方政府和院校自主辦學(xué)的積極性；而在“全面提升期”則是全面提高人才素質(zhì)，為社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制提供優(yōu)質(zhì)人才資源[3]。這些都體現(xiàn)了我國(guó)教育改革的時(shí)間取向，那就是以所處的時(shí)代背景和需求為中心，不斷更新教育理念，解決國(guó)家建設(shè)和社會(huì)發(fā)展最緊迫的人才需求問(wèn)題。第二，協(xié)同一致的關(guān)系取向。一項(xiàng)社會(huì)改革需要基本物質(zhì)建設(shè)和制度確立等方面的共同配合?；疚镔|(zhì)建設(shè)就是通過(guò)學(xué)校辦學(xué)所需的教學(xué)樓宇、配套硬件設(shè)施等物理?xiàng)l件，來(lái)提供一種實(shí)然的教育環(huán)境，通過(guò)對(duì)物化的教育教學(xué)環(huán)境增賦國(guó)家意志和社會(huì)共同認(rèn)可的精神層面的東西，從而對(duì)廣大教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)潛移默化的影響。制度確立是在國(guó)家意識(shí)形態(tài)和大政方針指引下，結(jié)合區(qū)域和學(xué)校實(shí)際所建立的指導(dǎo)具體教育管理和教育教學(xué)行為的規(guī)則。從整體看，我國(guó)的教育教學(xué)制度改革與辦學(xué)物質(zhì)條件完善互為促進(jìn)，相得益彰，表現(xiàn)出了高度的協(xié)同一致性。一方面，教育教學(xué)制度領(lǐng)域的改革為學(xué)校建設(shè)、教師發(fā)展、學(xué)生進(jìn)步提供了規(guī)范化、可操作的基本框架，使教育事業(yè)在符合國(guó)家戰(zhàn)略目標(biāo)和社會(huì)發(fā)展需求的前提下，得以穩(wěn)步發(fā)展，也有效保障了學(xué)校辦學(xué)所需、教師發(fā)展所依賴的物質(zhì)條件的不斷改善。另一方面，辦學(xué)所需的物質(zhì)條件特別是教師發(fā)展所依賴的條件的不斷配套，也推動(dòng)著教育教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)制度的不斷更迭。第三，行為漸成的性質(zhì)取向。在一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中，觀念是基礎(chǔ)、制度是輔助，而行為系統(tǒng)則是關(guān)鍵。從本質(zhì)上而言，教育改革是教育教學(xué)工作者將頭腦中建構(gòu)的理想化的教育形態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)并不斷發(fā)展的過(guò)程。在教育改革中，人是改革的主體，對(duì)教育改革產(chǎn)生決定性影響。教師群體作為教育教學(xué)活動(dòng)的主體，其對(duì)教育改革的態(tài)度、觀念和行為取向?qū)⒅苯佑绊懙礁母锍尚А＝處熥鳛橐粋€(gè)具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，其對(duì)教育教學(xué)的觀感并非一成不變，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。因此，就教育教學(xué)改革的性質(zhì)取向而言，我們強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)工作者態(tài)度、觀念和行為的不斷調(diào)適，而非固守狀態(tài)。

二、教師的認(rèn)同層面

對(duì)于教師自我認(rèn)同的研究，歷經(jīng)了結(jié)構(gòu)主義向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義認(rèn)為教師認(rèn)同是一種心理概念化和社會(huì)化的方式，“建構(gòu)”“互動(dòng)”“協(xié)商”和“關(guān)系”等中心詞能夠體現(xiàn)認(rèn)同的非本質(zhì)特征。結(jié)合教育改革的教師認(rèn)同研究，主要有教師的自我認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)認(rèn)同三個(gè)部分。教師的自我認(rèn)同，包括單獨(dú)研究教師形象、角色與人格的關(guān)系，在自我敘述、反思中定義的建構(gòu)過(guò)程，同時(shí)也包括研究教師個(gè)人身份與社會(huì)情境之間的關(guān)系。[4]教師的自我發(fā)展路徑和發(fā)展過(guò)程其實(shí)就是對(duì)教師身份感覺(jué)或知覺(jué)的過(guò)程。教師基于先賦的身份體驗(yàn)，到跟其他類(lèi)型身份比照而獲取相關(guān)的態(tài)度，再到對(duì)自己心目中所理想的教師類(lèi)型展開(kāi)積極或消極的身份想象，并根據(jù)獲取身份后的體驗(yàn)，最后進(jìn)行自我行為的調(diào)試。[5]教師職業(yè)認(rèn)同本身是一個(gè)不斷發(fā)展變化的過(guò)程，可從社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)關(guān)系、經(jīng)歷、情感、制度配置、知識(shí)和技能、信念、實(shí)踐等方面，將教師職業(yè)認(rèn)同過(guò)程概念化為“先賦身份認(rèn)同”“結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同”和“建構(gòu)性身份認(rèn)同”。[6]職業(yè)認(rèn)同的取向有個(gè)人認(rèn)同、人際認(rèn)同和集體認(rèn)同等不同視角，無(wú)論從何種角度出發(fā)，對(duì)職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行解析都離不開(kāi)認(rèn)知、情感、行為和社會(huì)等多種維度[7]。從現(xiàn)實(shí)角度看，影響教師職業(yè)認(rèn)同的因素很多，在宏觀層面主要受到國(guó)家教育政策因素影響；中觀層面則受制于教師所在學(xué)校的組織文化和區(qū)域社會(huì)等因素；同時(shí)，還要受到教師個(gè)體因素等微觀層面的影響。教師專業(yè)認(rèn)同蘊(yùn)含了價(jià)值理性，既體現(xiàn)了專業(yè)對(duì)教師個(gè)體發(fā)展的影響，也標(biāo)志著教師自我意識(shí)的覺(jué)醒。影響教師專業(yè)認(rèn)同的重要因素有：一是知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。即教師是否擁有發(fā)表觀點(diǎn)、表達(dá)自我的權(quán)力，能否將他們的生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)信念聯(lián)系起來(lái)。二是不同于其它職業(yè)和專業(yè)的文化。不同于企業(yè)、其它行政部門(mén)的管理主義，教師的專業(yè)文化體現(xiàn)合作主義的特征，這一特征能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革或危機(jī)時(shí)的心理壓力，體現(xiàn)共同的專業(yè)成長(zhǎng)，建構(gòu)各自的專業(yè)認(rèn)同。三是專業(yè)社群的認(rèn)可。通常情況下，教師主要通過(guò)觀摩、評(píng)價(jià)、對(duì)話等方式，了解其他教師對(duì)自己的看法，進(jìn)而建立和完善自我反思和自我評(píng)價(jià)的自覺(jué)意識(shí)。

摘要：二十世紀(jì)前半葉的中國(guó)處在動(dòng)蕩轉(zhuǎn)變的時(shí)期，自1912年廢除封建君主專制制度，建立中華民國(guó)至1949年新中國(guó)成立，短暫的38年民國(guó)時(shí)期卻在歷史的畫(huà)卷上留下濃墨重彩的一筆。這一段時(shí)期國(guó)家風(fēng)雨飄搖，軍閥割據(jù)，社會(huì)動(dòng)蕩不安，但中國(guó)近代高等教育卻大放異彩，在教育史上具有重要的意義。在此種背景下，民國(guó)時(shí)期的國(guó)立大學(xué)其校園文化的價(jià)值取向與這個(gè)時(shí)代的各個(gè)方面息息相關(guān)，受到諸多因素的影響，例如時(shí)代趨勢(shì)、大學(xué)的校園文化傳統(tǒng)、大學(xué)功能定位、大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的理念等。目前，我國(guó)大學(xué)面臨著深刻的變革,而研究民國(guó)時(shí)期國(guó)立大學(xué)校園文化的價(jià)值取向?qū)Ξ?dāng)前大學(xué)的校園文化建設(shè)有著十分重要的借鑒作用。

關(guān)鍵詞：民國(guó)時(shí)期；國(guó)立大學(xué)；校園文化；價(jià)值取向

一時(shí)代趨勢(shì)的引領(lǐng)

在近代中國(guó)，隨著西方列強(qiáng)的不斷侵略，社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了巨大的變化。在教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)封建教育指導(dǎo)下的科舉制度滋生出很多弊端，嚴(yán)重阻礙近代化進(jìn)程。在“西學(xué)東漸”思潮的引領(lǐng)下，近代意義上的新式學(xué)校教育蓬勃發(fā)展。雖然在民國(guó)時(shí)期的社會(huì)正處在動(dòng)蕩不安中，但思想教育卻得到空前的解放與發(fā)展。新文化運(yùn)動(dòng)和的爆發(fā)，高舉“民主”和“科學(xué)”兩面大旗，倡導(dǎo)“愛(ài)國(guó)救亡”和“文化啟蒙”，一掃幾千年來(lái)封建思想控制下的陰霾，為中國(guó)注入了新鮮的活力。而這時(shí)期的大學(xué)不僅為國(guó)家培養(yǎng)出一批優(yōu)秀的先進(jìn)人才，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程，孕育出深厚校園文化，其所反映出的價(jià)值取向更是深刻的影響著后輩在校師生，激勵(lì)其不斷地學(xué)習(xí)與探索。民國(guó)時(shí)期的大學(xué)大致分為三種，其中國(guó)立大學(xué)是由國(guó)家組織舉辦的大學(xué)，是中國(guó)近代大學(xué)最主要的組成部分，其資金主要由財(cái)政部直接提供，具有國(guó)家性與公共性的特質(zhì)，國(guó)立大學(xué)與國(guó)家的關(guān)系最為緊密，對(duì)民族國(guó)家建設(shè)的參與是最廣范和程度最高的，與中國(guó)高等教育的整體發(fā)展有著密切的聯(lián)系，也起著至關(guān)重要的作用。國(guó)立大學(xué)在傳統(tǒng)文化、地理交往、培養(yǎng)人才和社會(huì)影響力等諸多方面相較于私立大學(xué)和教會(huì)大學(xué)保持著優(yōu)勢(shì)，其文化氛圍十分濃厚，所體現(xiàn)出的價(jià)值取向也更為深刻。

（一）民主

在時(shí)代趨勢(shì)的引領(lǐng)下，國(guó)立大學(xué)作為國(guó)家高等教育的最高學(xué)府，為思想的解放、科學(xué)的發(fā)展提供了肥沃的土壤。新文化運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)的“科學(xué)”與“民主”不僅融入了校園文化，成為重要的一部分，更是反映在價(jià)值取向上。伴隨著這場(chǎng)洗滌中國(guó)舊觀念的文化運(yùn)動(dòng)，科學(xué)與民主的精神在以北京大學(xué)為首的國(guó)立大學(xué)中得到了空前發(fā)揚(yáng)，這時(shí)期國(guó)立大學(xué)迎來(lái)了嶄新的時(shí)代。這股在思想文化領(lǐng)域里掀起的反對(duì)獨(dú)裁專制、追求思想解放與民主自由的思潮與大學(xué)追求自由獨(dú)立、批判創(chuàng)新及科學(xué)與人文主義相融合的校園文化精神高度契合，也成為推動(dòng)髙等教育領(lǐng)域發(fā)展以及惠及國(guó)家社會(huì)方方面面的強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力。

（二）救亡圖存，愛(ài)國(guó)奉獻(xiàn)

摘要：就業(yè)價(jià)值取向?qū)Υ髮W(xué)生就業(yè)行為具有重要的導(dǎo)向作用，新時(shí)期大學(xué)生就業(yè)價(jià)值取向存在目標(biāo)定位向功利主義方向發(fā)展、發(fā)展定位向個(gè)人本位方向發(fā)展、就業(yè)心態(tài)向躺平求穩(wěn)方向發(fā)展等問(wèn)題。本文以蘇區(qū)精神為載體，以豐富教學(xué)課程內(nèi)容為保障，增強(qiáng)大學(xué)生正確就業(yè)價(jià)值觀認(rèn)同感，以發(fā)揮黨團(tuán)活動(dòng)作用為途徑，擴(kuò)大大學(xué)生主流就業(yè)價(jià)值觀影響力，以構(gòu)建實(shí)踐培養(yǎng)平臺(tái)為重點(diǎn)，提升大學(xué)生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力等方式引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的就業(yè)價(jià)值取向。

關(guān)鍵詞：蘇區(qū)精神；大學(xué)生；就業(yè)價(jià)值取向

就業(yè)是大學(xué)生踏足社會(huì)的第一步，關(guān)系到個(gè)人、家庭切實(shí)利益和社會(huì)穩(wěn)定，大學(xué)生在就業(yè)價(jià)值取向表現(xiàn)為對(duì)職業(yè)的價(jià)值選擇和態(tài)度傾向。當(dāng)前，在我國(guó)全面深化改革和新冠肺炎疫情常態(tài)化防控大背景下，大學(xué)生就業(yè)價(jià)值取向呈現(xiàn)多元化、矛盾化、復(fù)雜化等傾向，這對(duì)高校思想價(jià)值引領(lǐng)工作提出了挑戰(zhàn)。蘇區(qū)精神是蘇區(qū)軍民在長(zhǎng)期革命斗爭(zhēng)中所形成的偉大精神，是中國(guó)共產(chǎn)黨人精神譜系的重要組成部分，具有良好的鑄魂育人功能。新時(shí)期發(fā)揮蘇區(qū)精神時(shí)代價(jià)值和時(shí)代內(nèi)涵，探索以蘇區(qū)精神引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確就業(yè)價(jià)值取向具有重大理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

一、大學(xué)生就業(yè)價(jià)值取向現(xiàn)狀

（一）社會(huì)認(rèn)知存在偏差，目標(biāo)定位由堅(jiān)定理想信念向功利主義方向發(fā)展

馬克思需要理論指出，人的需要?dú)w根結(jié)底是現(xiàn)實(shí)的需要，對(duì)于個(gè)人而言，生存需要是其持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是其價(jià)值取向的內(nèi)在動(dòng)力［1］。大學(xué)生在就業(yè)時(shí)面對(duì)生存需要和個(gè)人理想期望抉擇時(shí)，潛意識(shí)里會(huì)將生存需要當(dāng)成決定性因素，因而在就業(yè)的評(píng)估、權(quán)衡、取舍時(shí)將物質(zhì)利益放在首位。同時(shí)，就生活費(fèi)用而言，大學(xué)生在校園內(nèi)的生活費(fèi)用主要來(lái)源于父母，部分大學(xué)生會(huì)通過(guò)勤工儉學(xué)等兼職工作來(lái)賺取，但整體上所占比例較小，金錢(qián)收入及生存需求缺乏概念，再加之當(dāng)下消費(fèi)主義和享樂(lè)思想盛行，大學(xué)生在校期間的消費(fèi)水平遠(yuǎn)超現(xiàn)實(shí)生存需要，固有思維影響下表現(xiàn)為生存需要與享受需要界限模糊，在就業(yè)時(shí)為維持原有消費(fèi)水平過(guò)分追求企業(yè)規(guī)模大和收入高的崗位，個(gè)人就業(yè)期望值過(guò)高與自身能力不匹配，就業(yè)困難困境越發(fā)凸顯，“高不成低不就”成為新時(shí)代大學(xué)生畢業(yè)就業(yè)時(shí)的兩難處境。

（二）自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值背離，發(fā)展定位由社會(huì)本位向個(gè)人本位方向發(fā)展

一、教育學(xué)話語(yǔ)范式的特點(diǎn)

教育學(xué)作為一種獨(dú)特的話語(yǔ)體系不僅是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的表達(dá)，更是話語(yǔ)主體對(duì)教育的感受和要求的言說(shuō)。在教育學(xué)話語(yǔ)范式中隱含著話語(yǔ)主體對(duì)教育的價(jià)值追求，這種內(nèi)隱的價(jià)值追求就是教育學(xué)話語(yǔ)范式的價(jià)值取向。其具有以下特點(diǎn)：工具化價(jià)值取向。無(wú)論是作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)還是作為傳遞和保存人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)和文化的手段，“教育”在當(dāng)前的教育學(xué)話語(yǔ)中都無(wú)法擺脫其工具的角色，教育被視為滿足人類(lèi)目的的條件。教育學(xué)更多關(guān)注的是教育要達(dá)到的目的而非教育本身。教育幫助人類(lèi)實(shí)現(xiàn)其目的的能力成為衡量其合法性的主要指標(biāo)。教育學(xué)話語(yǔ)主體對(duì)“教育”的這種界定使當(dāng)前的教育學(xué)呈現(xiàn)出濃厚的工具化價(jià)值取向?？茖W(xué)化價(jià)值取向。在上述關(guān)于“教育”的界定中潘懋元提到“本質(zhì)屬性”、王道俊提到“質(zhì)的規(guī)定性”或“本質(zhì)”、吳宗璜提到“根本特性”和“本質(zhì)”。在這些話語(yǔ)主體的言說(shuō)中教育學(xué)呈現(xiàn)出明顯的科學(xué)化價(jià)值取向，他們將教育視為一個(gè)可認(rèn)知的客體，努力探求其本質(zhì)和規(guī)律，以求更好的控制和利用教育。媚俗化價(jià)值取向。話語(yǔ)主體往往將教育學(xué)局限于當(dāng)下的生活，而關(guān)于人的生活的批判、反思和超越被大部分話語(yǔ)主體忽視了。這種教育學(xué)以當(dāng)下世俗的需求為目的，努力滿足于世俗，教育學(xué)話語(yǔ)范式成為現(xiàn)實(shí)世俗的傳聲筒和風(fēng)向標(biāo)。這種教育學(xué)話語(yǔ)范式忽視了整個(gè)生命的需求，表現(xiàn)出媚俗化的病象，其所指導(dǎo)的教育必然是復(fù)制的而非超越的。通過(guò)對(duì)教育學(xué)話語(yǔ)的內(nèi)容、方式和價(jià)值取向的分析可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)當(dāng)前的教育學(xué)是靜態(tài)的、僵化的、近視的。它只局限于當(dāng)下狹小的時(shí)空。然而，“教育乃是永恒的事業(yè)，教育需要指向所有的時(shí)間，即不僅僅指向現(xiàn)在和未來(lái)，還需要指向過(guò)去。當(dāng)下必須指向未來(lái)，卻總是植根于過(guò)去”。

二、現(xiàn)代性對(duì)教育學(xué)話語(yǔ)范式的制約

當(dāng)前的教育學(xué)是在現(xiàn)代化的境遇中誕生的，現(xiàn)代性中蘊(yùn)藏著教育學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生的原因，同時(shí)也因其世俗主義、國(guó)家主義以及科學(xué)主義的三種價(jià)值觀對(duì)教育學(xué)話語(yǔ)范式特質(zhì)產(chǎn)生制約。這三種價(jià)值觀衍生出各種異化的教育學(xué)話語(yǔ)范式，從而將教育學(xué)局限于狹窄而短暫的時(shí)空，進(jìn)而設(shè)計(jì)出異化的教育制度和理念，生產(chǎn)出以現(xiàn)代性為主導(dǎo)的教育。世俗主義的制約。自文藝復(fù)興以來(lái)，科學(xué)主義從人文主義與宗教主義的沖突中誕生，并日益成為一種獨(dú)立的價(jià)值體系。它一邊用理性主義對(duì)宗教主義進(jìn)行除魅，一邊用功利主義為人文主義吶喊。就這樣，科學(xué)主義和人文主義一起催生了以功利主義為核心的世俗主義。它使人類(lèi)放棄了對(duì)永恒的信仰和追求，轉(zhuǎn)而在當(dāng)下的世俗生活中尋求人生的意義。人逐漸沉迷于世俗的享樂(lè)，而忽視了對(duì)完整生命的追求，以至于日漸“委身于常人、沉陷于職能、淹沒(méi)于物欲?！笔苁浪字髁x的影響，教育學(xué)日益局限于現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化，增強(qiáng)人類(lèi)征服自然和追求感官物欲的能力。將當(dāng)前的生活作為教育學(xué)的存在時(shí)空，而忽視生命的要求，無(wú)疑導(dǎo)致了教育學(xué)時(shí)空的萎縮。國(guó)家主義的制約。我國(guó)學(xué)者朱新卓在其博士學(xué)位論文中指出：“現(xiàn)代教育被國(guó)家化以后，很快就被拴在經(jīng)濟(jì)的車(chē)輪上，成為富國(guó)強(qiáng)兵的國(guó)家戰(zhàn)略中的一個(gè)‘棋子’。教育逐漸拋棄原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而強(qiáng)調(diào)世俗性的需要，以實(shí)用性，即滿足國(guó)家和個(gè)人生存的實(shí)際需要去換取自身存在的合法性?！痹诂F(xiàn)代化過(guò)程中產(chǎn)生的國(guó)家主義使教育學(xué)沉湎于暫時(shí)的功利追求而忽視永恒的靈魂守望。在世俗的教育學(xué)話語(yǔ)范式中，教育只是富國(guó)強(qiáng)兵的工具，而非尋求人類(lèi)生命意義、守望人類(lèi)靈魂的途徑。這種教育學(xué)固執(zhí)于服務(wù)當(dāng)下的價(jià)值追求而忽視了堅(jiān)守傳統(tǒng)和超越未來(lái)的時(shí)間向度?？茖W(xué)主義的制約?？茖W(xué)主義向來(lái)強(qiáng)調(diào)合理性和必然性，本質(zhì)和規(guī)律是其認(rèn)識(shí)的邏輯。受科學(xué)主義的影響，教育學(xué)日益追求“體系化”和“結(jié)構(gòu)化”。我國(guó)學(xué)者劉旭東對(duì)此進(jìn)行了深刻的反思。他認(rèn)為：教育學(xué)的“體系化”、“結(jié)構(gòu)化”取向使教育學(xué)靜態(tài)化、符號(hào)化，無(wú)以對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說(shuō)去“指導(dǎo)”教育實(shí)踐。此時(shí)它只傾心于如何使教育更“科學(xué)”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。這種強(qiáng)調(diào)必然性的教育學(xué)強(qiáng)烈排斥信仰以及可能的意義，它摒棄了對(duì)教育可能性的信仰和追求，而是努力為教育設(shè)定嚴(yán)密的行動(dòng)程序。這樣的教育學(xué)僅僅是一套理論邏輯，而非對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的鮮活表達(dá)。

三、科學(xué)構(gòu)建教育學(xué)話語(yǔ)范式的對(duì)策

教育學(xué)由于局限于窄化而短暫的時(shí)空而使教育出現(xiàn)了種種問(wèn)題。因此，拓展教育學(xué)的時(shí)空對(duì)當(dāng)前教育改革具有重要意義。我國(guó)學(xué)者金生鈜認(rèn)為：“天下是思考教育的最大的空間結(jié)構(gòu)，還有尺度就是時(shí)間的尺度。站在公共福祉的角度思考教育的時(shí)間尺度是永恒?！苯逃龑W(xué)作為教育的話語(yǔ)言說(shuō)應(yīng)與教育處于同一時(shí)空。此外，教育學(xué)也應(yīng)在生活和生命中思考教育和人的獨(dú)特關(guān)系。基于上述因素，本文將教育學(xué)的時(shí)空重新拓展界定為永恒時(shí)空。生活與教育學(xué)話語(yǔ)范式。生活與教育學(xué)具有密切的聯(lián)系。在時(shí)間上生活是教育學(xué)的源頭，“教育學(xué)話語(yǔ)不是脫離教育生活與‘生活世界’的，它們與生活世界具有內(nèi)在的同構(gòu)性。沒(méi)有教育生活與生活世界作為背景的教育學(xué)話語(yǔ)是無(wú)源之水，是沒(méi)有鮮活生命力的話語(yǔ)?！痹诳臻g上生活是教育學(xué)存在并不斷更新的場(chǎng)所。教育學(xué)不應(yīng)是一個(gè)固定的形而上的權(quán)力話語(yǔ)框架，而是一個(gè)生成性概念。它不斷在生活的境遇中進(jìn)行著對(duì)教育的反思，從而使教育更好的促進(jìn)個(gè)體生活的幸福。在這種反思中教育學(xué)也完成了自身的更新。生命與教育學(xué)話語(yǔ)范式。人的一生都在追求著更美好的生命存在、更適合自己的生活方式，追求著自身生命存在的意義。這種追求，不是對(duì)確定的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而是一種動(dòng)力學(xué)的力量、策略性行為，是一種不斷生成、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)、并且不斷生成著新的希望、新的追求的過(guò)程。這種無(wú)止境的追求使處于生活中的教育學(xué)總是難以安于現(xiàn)狀，它不斷的追問(wèn)生活的可能性。而正是這種追問(wèn)使教育可以幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)實(shí)的生活向可能的生命的轉(zhuǎn)化，從而豐富和提升個(gè)體的生命。構(gòu)建教育學(xué)話語(yǔ)范式的永恒時(shí)空。從生活到生命并非一個(gè)短暫的時(shí)空，而是一個(gè)永恒的無(wú)限螺旋上升的存在。生命是生活的一種美好而又完整的可能。達(dá)到這種可能需要教育學(xué)不斷批判和超越現(xiàn)實(shí)的生活。而這種可能性一旦實(shí)現(xiàn)，生命便轉(zhuǎn)化為當(dāng)下的生活。然而“人不是現(xiàn)成性而是生成性的存在者，人的本質(zhì)內(nèi)涵在于：他是些什么向來(lái)有待于他自己去是。”人類(lèi)這種永恒的生成性會(huì)促使當(dāng)下的生活向可能的生命過(guò)渡。就這樣生活和生命在個(gè)體的存在意境中構(gòu)成了一個(gè)永恒時(shí)空，這既是人存在的時(shí)空也是教育學(xué)話語(yǔ)范式的時(shí)空。只有在這一時(shí)空中教育學(xué)才能扎根現(xiàn)實(shí)的生活，時(shí)刻獲得話語(yǔ)源泉，并且時(shí)刻獲得批判和超越教育的動(dòng)力，從而不斷的引導(dǎo)個(gè)體和教育向著更加美好和完整的生命前進(jìn)。

作者：桑運(yùn)福 徐竟芳 單位：華僑大學(xué)