嬰幼兒早期閱讀教育策略探討

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早期閱讀對于嬰幼兒身心和諧發展有著重要的作用。由于嬰幼兒在低齡階段的身體條件和心理狀態還不成熟，需要合適的教育策略幫助他們進行科學化的早期閱讀，才能有效發揮早期閱讀在其成長過程中的作用。具身認知理論是一個較為契合的視角，能夠滿足嬰幼兒對身體的依賴以及感覺動作的體驗。20世紀80年代，具身認知思潮隨著“身心二元論”傳統認知科學的衰落順勢興起與發展，成為認知科學的新興研究領域。具身認知以鏡像神經元理論為生理學基礎，[1]以皮亞杰的認知發展階段理論和維果斯基的內化學說等為心理學基礎，但真正將身體推向認知中心地帶的是梅洛—龐蒂的身體現象學，[2]多學科領域成果的匯集更加能夠佐證身體在認知中的重要作用。具身認知理論強調身體在認知中的主體地位，主張認知來源于身體，包括身體的生理構造、感覺運動系統以及身體與外界的互動，個體需要以自己鮮活的身體為媒介去“體認”世界，從而獲得具身化的經驗。透過具身認知視角，窺探嬰幼兒早期閱讀存在的問題與深層原因，有針對性地提出嬰幼兒早期閱讀的優化策略，科學開展嬰幼兒早期閱讀。

嬰幼兒早期閱讀存在的問題

一是預設期望目標與要求

在嬰幼兒早期閱讀中，成人往往會預設閱讀目標，即在閱讀前或進行閱讀準備時會在心里預設并提出許多期望滿足的要求，主要表現在認知和技能目標上。在認知目標領域，托幼機構的教師在開展早期閱讀時，為了迎合家長的要求會比較注重嬰幼兒對文字的感知與認識，這樣不僅不利于嬰幼兒早期閱讀興趣的培養，而且削弱了早期閱讀對于嬰幼兒身心一體化發展的作用。在技能目標領域，成人相對重視嬰幼兒閱讀技巧的掌握，對于低齡的嬰幼兒來說可能更多的是簡單的、初級的閱讀技能，比如學會翻頁、按上下或左右順序來進行閱讀等。雖然這些閱讀技能有利于培養良好的閱讀習慣，但是過于外顯的目標與要求對于尚未完全發展成熟的嬰幼兒來說，顯然是具有強迫性和超前性的，過于急切地實現預設的閱讀目標并符合成人的預期要求，反而會“欲速則不達”，同時也不利于嬰幼兒身心健康發展。

二是輕視身體感受與經驗

這里“身體”的主體指向具有雙重屬性，包括嬰幼兒與成人兩大主體。當前嬰幼兒早期閱讀仍然存在缺乏身體動作參與的問題，成人在開展早期閱讀時往往會摒棄個體身體的感知，把嬰幼兒的大腦當作知識的容器，不斷地進行超前開發與填充。比如有些早教機構的教師在開展閱讀教育時，讓嬰幼兒機械地認讀，同時學會認字，忽視了0—3歲嬰幼兒大多處于感知運動階段，需要依靠感官知覺和動作反應來認識事物并收獲閱讀信息。另外，家長沒有具身化參與嬰幼兒的閱讀，即成人自身的缺位。有些家長會以工作忙為借口不進行親子閱讀，或者即使能夠進行親子閱讀，也不能保證有固定的時間可以使閱讀穩定化、常態化。同時，各種電子早教閱讀軟件和小程序的興起也逐漸替代了家長的近身陪伴，比如家長在睡前給孩子分享的視聽讀物，導致嬰幼兒與家長缺乏具身化交流。

三是背離嬰幼兒生活與環境

教育來源于生活，嬰幼兒早期閱讀同樣基于低齡幼兒的生活與環境，但在現實中往往出現閱讀內容的去生活化、閱讀環境的去情境化現象。在閱讀內容上，有些教師在開展早期閱讀時會比較重視發展嬰幼兒的多元智能，給他們提供許多認知性較強的讀物，甚至有些讀物的內容較為抽象，嚴重脫離嬰幼兒的生活經驗，他們會感到理解困難從而降低閱讀興趣。在閱讀環境上，成人未能給嬰幼兒營造浸入式的閱讀情境。不論在幼兒園、托兒所或其他早教機構，圖書閱覽室、圖書角大多是一種擺設，教師未注意到閱讀情境創設的重要性，導致嬰幼兒未能在適宜其認知特點的情境中進行閱讀。家庭中的閱讀環境也沒有得到有效的保障，對于農村嬰幼兒來說，某些留守兒童的閱讀條件較差，沒有專門的閱讀空間、伴讀伙伴、安靜的閱讀環境和豐富的讀物等。

嬰幼兒早期閱讀問題的原因分析

一是目標評價模式的輻射

受傳統目標中心評價模式的影響，嬰幼兒早期閱讀仍然存在目標預設性較強的問題。因此，在早期閱讀評價中會形成以預期目標為中心向外輻射擴散，并以閱讀經驗為結果的固定化模式。閱讀中的目標評價模式會使得評價目的的指向性較強，并非強調動態的發展性，因為教師常把預設的閱讀目標作為評價指標，以此判斷是否達到了預期的目標與要求。另外，該模式也可能導致成人在嬰幼兒閱讀中過分重目標輕過程，傾向于采用終結性評價方式來評價閱讀結果，大多表現在認知和技能方面，較少關注嬰幼兒在閱讀過程中的情感發展。目標模式的輻射效應還體現在對于嬰幼兒家長的心理暗示上，預設性的目標會暗示家長重視閱讀信息的獲得，恰恰忽視了閱讀興趣與閱讀習慣在早期進行培養的重要性。

二是負面離身理念的禁錮

早期閱讀對于嬰幼兒身體的漠視可以追溯到傳統文化中的負面離身思想，成人受這些傳統思想的影響容易規訓嬰幼兒身體，使其身體處于被動地位。負面離身理念主要表現為忽視身體感受和控制身體儀態，如“餓死事小，失節事大”，不惜犧牲身體的需求來滿足外在的形式化要求[3]。在傳統讀書禮儀中，對于幼童的閱讀姿勢、動作體態有極嚴格的要求，例如，“立如松，坐如鐘”“非禮勿動”，還有靜坐和背手等都是成人對于嬰幼兒常提出的身體要求[4]。同時，傳統教學對于身體的限制也造成了早期閱讀中身體的消逝。在高度重視學習成績的傳統教學中，學生往往被禁錮在教室埋頭進行“脖子以上的學習”。基礎教育中這種離身性的教學方式在一定程度上影響了嬰幼兒的早期閱讀，使得嬰幼兒借助身體去感知與實踐的機會越來越少，久而久之就逐漸失去了“體認”的能力。

三是兒童視角的缺席

早期閱讀的內容脫離嬰幼兒的生活，閱讀的環境缺乏情境，這在一定程度上與兒童視角的缺席有關，成人沒有秉承兒童視角來看待他們的閱讀活動，導致嬰幼兒不能聯系生活來理解閱讀內容，也不能享受浸入式的閱讀環境。首先，家長素養的參差不齊是造成這種現象的原因之一。個別嬰幼兒家長的自身文化水平不高，往往忽視嬰幼兒的生活經驗，選擇的讀物可能遠離他們的生活經歷，只注重文學性與科學性較強的內容。同時，家長對認知結果的追求也會使教師在安排閱讀內容時往往選擇具有強烈認知性的讀物，不顧嬰幼兒的身心發展特征與生活化經驗。另外，家庭經濟條件的限制也會導致嬰幼兒的閱讀情境無法得到保障，無法給他們營造一個溫馨安靜的閱讀氛圍，更無法提供使其獲得極致體驗的閱讀環境。

具身認知視角下嬰幼兒早期閱讀的教育策略

一是立足物理互動過程，確立生成性目標

成人預先設定的目標與要求不利于早期閱讀的科學開展，我們亟須改變早期閱讀重目標輕過程的錯誤傾向，使帶有強烈預設性的閱讀目標轉變為創生性的閱讀目標。具身認知理論認為個體的認知具有生成性的特點，認知是認知主體即身體在與環境（世界）互動中生成的。[5]因此，教師與家長要指導嬰幼兒通過身體與環境的物理性互動來獲取經驗，從而產生生成性的閱讀目標，契合其發展的動態性特征。物理性互動過程強調的是以身體為中心與外界進行互動，對于嬰幼兒來說這里的“外界”主要包括物理環境與社會環境。成人可以在物理環境中引導嬰幼兒觀察事物進行實物“閱讀”，因為嬰幼兒的閱讀并不只是局限于文字，還包含圖畫、其他形式的符號等能提供視覺刺激的事物。其實，3個月左右的嬰兒已經能夠自主尋找視覺刺激物，[6]嬰兒在視覺感知的過程中學會認知事物，能夠在無形中自然地建構經驗從而形成生成性的閱讀目標。我們還需要倡導嬰幼兒在閱讀過程中與其他幼兒、教師、家長互動。他們在社會化環境中進行互動式閱讀更容易發現問題、提出疑問，通過互相的交流解決閱讀過程中的認知障礙，并進一步生發新問題，這些新問題則構成新的創生性目標。

二是轉變傳統閱讀理念，重視涉身性體驗

只有率先在閱讀理念上實現從“離身”向“具身”的轉變，才能保證嬰幼兒關注他們的身體感受與體驗，解放身體并給予其身體以自由，發揮身體在閱讀過程中的作用，這需要嬰幼兒、家長與教師合力將身體復歸到早期閱讀的中心，維護身體的主體地位。首先，教師要根據嬰幼兒的身體發展狀況投放適宜的圖書。例如，0—2歲的孩子由于好奇和喜動愛玩書和翻書，盡量投放玩具書、拉拉布書等，既有趣又可以喚醒他們的多感官通道。其次，成人要指導嬰幼兒聯系身體動作理解圖書內容。根據皮亞杰的認知發展階段理論，0—3歲的嬰幼兒大多處于感知運動階段，需要依靠自身的感官系統與動作知覺來認識新事物。因此，我們可以在給嬰幼兒講述繪本時主動與其產生身體接觸或互動，幫助他們關聯肢體動作，也可以鼓勵他們動手涂鴉來“講述”故事角色與簡單的情節，身體動作的參與會讓他們有更深刻的感受與體驗。最后，家長要具身化參與，填補親子閱讀的缺位。吉姆•崔利斯在其《朗讀手冊》封面上宣告稱有一位給孩子讀書的媽媽是比任何東西都珍貴的財富，可見親子閱讀對于兒童發展的重要性。因此，家長不僅要親自陪伴參與閱讀，還要在閱讀過程中關注嬰幼兒的表現，用面部表情和肢體動作來表達對于其閱讀行為的贊賞。

三是扎根嬰幼兒生活環境，倡導情境式閱讀

嬰幼兒的閱讀內容需要聯系生活，喚醒并遷移其生活經驗。因此，讀物選擇要生活化，生活化的閱讀內容能夠再現生活情景，便于嬰幼兒回憶生活經歷并能輕松地指認出自己認識的事物。但需要特別注意的是選擇的讀物不能涉及身體暴力，也不能過于抽象復雜，嬰幼兒大多處于直覺行動思維階段，喜歡模仿并依賴動作去感知外界。同時，嬰兒存在“模式”時期，在這個時期會發展“圖形模式知覺”，[7]而貼近生活的內容能促進“模式知覺”的快速發展，我們需要抓住“模式”關鍵期，使早期閱讀扎根生活、嵌入生活，培養嬰幼兒的閱讀興趣與閱讀能力。閱讀環境也要情境化，創設具有強烈體驗感的閱讀環境有利于嬰幼兒全身心參與并沉浸在閱讀中。具身認知理論主張認知具有環境嵌入性，根據情境性質的不同可以將其分為實感具身情境、實境具身情境和離線具身情境三種類型。[8]第一種類型，創設實感具身的閱讀情境。教師要引導嬰幼兒進行實物接觸或實踐操作，比如將閱讀活動與其他活動結合，在閱讀后通過手工、繪畫等來表達對于繪本角色的認識。第二種類型，創設實境具身的閱讀情境。這是一種身臨其境的“會說話”的環境，能夠營造出真實情境的氛圍，例如，利用表演游戲演繹故事來再現情景。第三種類型，創設離線具身的閱讀情境。這需要嬰幼兒教師和家長通過生動的語言講述和提問互動來創設，在提問時要層層推進，即在描述性問題的基礎上適當加一些思考性問題逐步將嬰幼兒引入深度的閱讀情境。

參考文獻

[1][8]殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程•教材•教法，2015，35(7):58.

[2]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015(4):106.

[3]趙方杜.論傳統儒家思想中的身體觀念[J].蘭州學刊，2011(6):24.

[4]伍小濤.從“王”到“士”：中國古代身體規訓的轉折——《論語》和《道德經》的知識譜學考察[J].銅陵學院學報，2011(5):71.

[5]胡萬年，葉浩生．中國心理學界具身認知研究進展[J].自然辯證法通訊，2013，35(6):113．

[6]黃娟娟.0～3歲幼兒閱讀發展與培養[M].上海：上海科學技術出版社，2005:34.

[7]張明紅.關于早期閱讀的幾點思索[J].學前教育研究，2000(4):17.

作者：王力 王任梅 單位：華中師范大學教育學院