專業認證下教育心理學課程改革

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［摘要］師范類專業認證是全面提高師范類專業內涵建設，提高人才培養質量的重要舉措。“教育心理學”作為特殊教育師范本科專業的專業必修課，是支撐特殊教育專業認證畢業要求達成的重要課程。圍繞師范類專業認證三大理念，分析教育心理學在特殊教育專業教學中存在的問題，并對特殊教育本科專業大二學生采用對分課堂教學模式進行教學改革與實踐。研究采用整群抽樣方法，實驗組使用對分課堂教學模式，對照組采用傳統課堂教學，結果顯示對分課堂能提高學生“教育心理學”課程成績。期末教學評價結果表明，對分課堂能調動學生的學習自主性，符合師范專業認證理念，可以適度在教師教育類課程中推廣。

［關鍵詞］師范專業認證；對分課堂；教育心理學；教學改革

為保障教師教育質量體系建設，規范師范類專業建設，提高師范類專業人才培養質量，2017年10月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知，提出分級分類開展師范類專業認證，以評促建，以評促改，以評促強［1］。特殊教育本科師范生是我國特殊教育學校教師、資源教師的主要來源，特殊教育專業的專業建設質量直接影響著特殊教育事業教師隊伍的素質。近年來，隨著國家對特殊教育事業的重視，開設特殊教育專業的高校數量有了大幅增長，全國有27個省（自治區、直轄市）的62所大學開設了特殊教育師范本科專業，極大緩解了我國特殊教育師資的不足。與此同時，師范專業認證背景下的特殊教育專業建設也面臨內涵式發展的新問題。如何推進相關課程的改革與建設，是特殊教育本科師范專業建設的重要課題。教育心理學是特殊教育本科師范專業的專業必修課程，是研究教育教學過程中的心理現象及其規律的科學。通過教育心理學課程的學習，可以幫助特殊教育師范生掌握教育心理學的基本概念和理論，運用教育心理學知識分析教師的課堂教學行為和學生的學習行為，熟練掌握從事教師職業的基本技能。本文以特殊教育師范本科專業“教育心理學”課程為例，在師范專業認證背景下分析現有課程存在的問題，并改革教學模式，以期對特殊教育專業建設實踐有所助益。

一、師范專業認證的理念及對課程改革的要求

專業認證常被高校用來檢測教育教學過程中人才培養目標的達成度［2］。師范專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念，反映了當前國際教育趨勢，在實踐上有助于引導和強化高校師范專業進行內涵建設與教育教學模式改革，持續提高人才培養質量。

（一）學生中心理念及其對課程改革的要求

學生中心（Student-centered,SC），強調遵循師范生成長成才規律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。具體來說，要以教師專業發展理論為指導，把培養目標和全體學生的畢業要求達成情況作為評價的核心。在培養目標上，圍繞畢業要求和從業后的能力設定，各種支持條件包括課程與教學、師資隊伍、保障措施和制度等，都要以畢業要求為目標導向。就師范專業認證而言，實現從“教師的教”向“學生的學”轉變，包括主動學習、深層學習和理解，學生學習責任感增強、自主感增加，教師和學生相互依賴、相互尊重，對教與學過程進行持續性的反思［3］。

（二）產出導向理念及其對課程改革的要求

產出導向（Outcome-basedEducation,OBE），強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量。師范生學習效果不僅要看教師的教學，更要看學生學習成果，建立基于證據的“產出導向”的教師教育課程評價制度。就師范專業認證而言，需要設置合理的基于“產出導向”的教師教育課程評價方式，使學生成果評價標準多樣化，保證師范畢業生核心能力素質要求的達成。

（三）持續改進理念及其對課程改革的要求

持續改進（ContinuousQualityImprovement,CQI），強調對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業人才培養質量的持續提升。全方位意味著從保障體系、教學質量監控、用人單位滿意度和畢業生滿意度等方面對教師教育課程教學質量進行評價；全過程意味著從教學設計、實施與優化的各個環節進行持續監控、評價與改進。

二、專業認證背景下特殊教育師范生“教育心理學”課程存在的問題

（一）課堂教學模式固化，學生中心地位薄弱

“教育心理學”是特殊教育本科師范專業的專業必修課程，學時為32學時，其中包括24學時的理論和8學時的實操。作為一門兼具理論性與實踐性的課程，教學模式基本以理論知識講授與小組項目式學習的方式完成。在理論學習上，為了完成學習心理、教學心理、教師心理和學生心理四大方面內容，常以傳統講授法為主，學生在面臨具體實踐中的問題時，很難將所學理論知識運用于實際，造成“學用分離”的現象。在實踐教學上，通常以小組項目式報告為手段，從小組內推出一名學生作為試講者，導致主講學生能力突出，有些學生則存在“搭便車”的情況，偏離了專業認證“以學生為中心”的理念。

（二）重復性內容多，學生學習動機不強

在特殊教育師范生人才培養中，“普通心理學”和“發展心理學”均在大一開設，“教育心理學”在大二第一學期開設，智力發展、語言發展、不同心理學流派等內容在授課內容上有所重復。另外，學生認為學習心理學相關的課程，對今后特殊教育教學和個案干預幫助不大，上課缺乏主動性，抱著上課就是為了拿學分的想法，對課程本身缺乏興趣，偏離了調動學生學習自主性的理念。

（三）評價方式單一，難以準確評價學生能力

在課程評價上，學生成績包括過程性學業成績和終結性學業成績。根據學校規定，過程性考核包括平時考勤、合作學習和期中考試，教師對學生的表現進行給分，占比40%；終結性學業成績以紙質閉卷作答方式進行考核，占比60%。過程性考核比較依賴于教師的主觀判斷，容易受到主觀情感的影響；期末考試因受到出題形式、數量、題型的限制，內容常以“應知應會”的知識考核為主，有些學生往往通過考前“突擊”即可考出好成績，并且考完就忘，偏離了“產出導向”的理念。

三、對分課堂在特殊教育師范生“教育心理學”課程的實踐

對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師授課，另一半時間分給學生以討論的形式進行交互式學習［4］，放權給學生，讓學生獲得對自己學習活動的控制權，符合“以學生為中心”的理念；從考核上，強調過程性評價，關注不同的學習需求，讓學生根據個人學習目標確定對課程的投入，符合“產出導向”和“持續改進”理念。

（一）研究對象

以某地方師范院校特殊教育本科大二兩個班為研究對象，采用整群隨機分組的方法，確定A班（共40人，其中男生6人，女生34人）為實驗組，B班（共39人，其中男生6人，女生33人）為對照組。實驗組采取對分課堂方式教學，對照組采用傳統講授法教學方式教學。授課教師、教材均相同。

（二）研究設計

采用單因素前后測實驗設計，自變量為對分課堂教學，因變量為教學效果，測量方式為試題庫隨機考試。

（三）研究工具

研究工具包括前測試卷和后測試卷，以及課堂評價。前后測成績采用問卷星發放題庫試題，學生提交后直接獲得成績分數。課堂評價問卷采用自編對分課堂教學評價問卷，共28題，包括個人背景信息和學習效果評價內容。其中4題為開放題，其余采用李克特5點評分量表，由“非常不同意”到“非常同意”，分值從1到5，分值越高，表示評價越好。

（四）研究程序

研究程序具體可分為三個步驟：課程開始前三周共6課時，兩班采用傳統講授法教學方式進行授課，授課內容為教育心理學概論、學生的認知發展和學生的社會性發展，第3周課程結束前對兩班學生進行前測。隨后10周共20課時，實驗組采用對分課堂模式進行教學，對照組采用傳統講授法教學方式進行教學。全部授課結束后，采用問卷星發放題庫試題的方式進行后測。同時，實驗組班級進行教學評價問卷的填寫。在對分課堂教學模式中，采用隔堂對分的方式，每周的2個學時中，學生先對上周1學時內容進行小組討論、分享和問題解答，第二堂課教師對新內容進行重難點講解，學生課下對新內容進行消化吸收，用“亮考幫”形式完成課后作業，并在對分易公眾號上完成作業上傳。教師在下周上課前同樣在對分易公眾號平臺批改作業，歸納學生提出的問題，并針對性解答。

（五）研究結果

在學生成績的前后測方面，將實驗組和對照組測試成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，在授課三周后，兩班學生成績無顯著差異（見表1），表示兩組學生在實驗前的成績是同質的，可以開展下一步的分組教學。實驗組和對照組分別在實施對分課堂教學和傳統教學后進行后測，結果顯示，兩班學生的成績具有顯著差異，實施對分課堂的實驗組班級成績顯著高于實施傳統教學的對照組班級，表明對分課堂教學模式比傳統教學模式授課效果更好。

四、對分課堂教學改革模式的學生教學評價分析

課程結束后，對實驗組發放對分課堂教學評價問卷，部分調查結果如表2所示。80%以上的學生對教學模式中關于精講、獨學、作業、討論、答疑等選擇“比較同意”和“非常同意”。尤其是在選項1和選項4，學生選擇“比較同意”以上的比例分別高達87.5%和75%。表明課堂精講環節對學生課后復習起到了基礎作用，同時，對學生把學習落實到平時而不是期末突擊的考核方式，得到了學生的認可。另外，在“如果選修其他課程，同時提供對分課堂和傳統課堂，你會如何選擇”選項中，85%的學生選擇對分課堂。表明對分課堂教學模式得到了學生的認可，對課程評價較高，并且喜歡對分課堂勝于傳統課堂。在“你認為對分課堂可否推廣至其他課程”選項中，77.5%以上的學生選擇比較可行。選擇不能推廣的原因主要是需視課程具體目標和內容而定，有些難度太大的課程需要根據學生的學習能力和先備知識而定。

五、專業認證背景下對分課堂教學模式的反思

總體而言，在專業認證背景下采用對分課堂模式對“教育心理學”課程進行改革，能夠打破教師為中心、學生被動學習的局面，調動學生的學習自主性，符合師范專業認證理念，可以在小學教育、特殊教育等師范專業教師教育類課程中推廣。但需要注意三點：第一，教師的講授環節不能少，甚至對教師的要求更高，倒逼教師高度凝練授課內容，做好授課環節的準備工作。第二，討論環節質量的高低決定了對分課堂質量的高低。教師可以通過隨機分組、組內學生互評、教師及時點評等方式，讓每個學生積極發言，最終走向自主學習。第三，課后復習內化的環節，學生“亮考幫”的作業質量參差不齊，教師需要通過“對分易”意見反饋、微信群答疑、定時檢查、作業時間節點等方式，來監控學生的作業完成情況，確保學生對學習內容進行深刻反思和自我反饋。

參考文獻

［1］教育部.關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知：教師〔2017〕13號［A/OL］.

［2］楊國萍,畢海普.“雙一流”語境下師范專業認證的理念、使命與挑戰［J］.黑龍江教育(高教研究與評估),2021(8):16-19.

［3］劉海燕.“以學生為中心的學習”:歐洲高等教育教學改革的核心命題［J］.教育研究,2017,38(12):119-128.

［4］張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索［J］.復旦教育論壇,2014,12(5):5-10.

作者:楊潔 單位:嶺南師范學院教育科學學院