風險視域中安全第一的教育學思考

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摘要:“安全”意在風險世界中尋求人身心的和諧統(tǒng)一，“第一”的功利化傾向將學校管理“安全”置于排斥風險的真空之中，從而導致“安全”本意的割裂與教育目的的異化。堅持回頭即岸式的教育內(nèi)省，保持與教育功利的適度緊張是為當下所趨。

關鍵詞:風險;安全第一;教育目的

一、基本概念

1.安全

在古漢語中，“安”者，靜也；“全”者，完也。作為復合詞，“安全”所表達的是古人對人的自我存在狀態(tài)的一種期望與描述，即“心”的平靜和“身”的無損。英語中的“safety”（安全）表達的也是一種狀態(tài)（state），即“遠離危險的威脅而處于不受傷害的狀態(tài)”（notbeingdangerousorindanger），引申意為“平安地帶”。由此，我們可以將“安全”界定為：主體在認識和改造客體的社會生產(chǎn)實踐中，為規(guī)避風險，保全自我而追求的主客體之間的確定性關系。它表現(xiàn)為“免于恐懼、緊張的充盈心理，必要的技術與工具保障，源于經(jīng)驗反饋的倫理道德規(guī)范以及促進社會發(fā)展的社會建制”[1]。就其本質(zhì)而言，“安全”是主體對自我生存環(huán)境的主導性把握，具有動態(tài)性、預期性和可控性，其內(nèi)涵有三：（1）與風險的彼此共生性，無風險，即無安全；（2）實踐主體自我身心的和諧統(tǒng)一，“心燥”“身損”是為緊張；（3）實踐主體與環(huán)境間的圓融無礙，“勝天”“畏天”不足為道。

2.安全第一“

安全第一”即企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營活動必須在符合物質(zhì)條件和工作程序的環(huán)境下進行，將危險與有害因素消除或置于可控制之下，防止人身傷亡、財產(chǎn)損失及環(huán)境污染等破壞性結果的發(fā)生，從而在根本上促進經(jīng)濟社會的持續(xù)健康發(fā)展。其內(nèi)涵有四：（1）“安全第一”是一種生產(chǎn)理念，強調(diào)有序、高效生產(chǎn)的保障性前提不容忽視，“第一”不是等第序數(shù)的限定，而是基于成本收益的比較，從風險防范層面對“安全”重要性的描述。換言之，“安全第一”并不絕然排斥或否定特殊環(huán)境下的“風險性”生產(chǎn)。（2）“安全第一”是一種生產(chǎn)價值取向，體現(xiàn)出對生產(chǎn)者作為“人”的尊重。（3）“安全第一”在實踐內(nèi)容上更多指向于物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的整個環(huán)節(jié)與過程，具有循環(huán)往復的周期性。（4）“安全第一”可以分解為“量化”的、具有可操作性和可控制性的生產(chǎn)流程。

二、“安全第一”的教育適切性辨析

1.“安全第一”的教育適切性

（1）巧婦難為無米之炊———“人”是教育的本體性前提教育既非先天之物，亦非神靈恩賜，更不是動物本能，而是人之生命所特有的、永恒的自我改造。其中，改造的現(xiàn)實場域是人的世界；改造的方式與內(nèi)容是人的社會勞動；改造的對象是人本身；改造的目標是人的種生命與類生命之間的和合統(tǒng)一。人是社會生產(chǎn)實踐中最活躍、最具能動性和革命性的因素，是任何教育實踐得以施行的本體性前提。缺失“人”的所謂“教育”無非是神靈的榮光和動物的遺傳。（2）按部就班的程式化流程———教育目的的可分解性教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總體要求，是教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。無論廣義的期望和規(guī)定，還是狹義的各級各類學校教育的目標，教育目的都可以在教育規(guī)律的約束情境下被漸次分解為不同維度的單元組合，并以其各自不同的場域規(guī)則在殊途同歸中達到教育目的的整體實現(xiàn)。學校教育的產(chǎn)生與發(fā)展即是對可分解性教育目的的有效實現(xiàn)做出的制度化安排。

2.“安全第一”的教育非適切性

（1）教育育人本真的不可逾越性教育雖然具有社會生產(chǎn)性，但是與有形物質(zhì)產(chǎn)品的社會生產(chǎn)相比，教育具有鮮明的無法用數(shù)量進行限定的屬人性。教育不僅要授“謀食之技”于教育對象，滿足其以“物”的方式在世界中的自然性存在；而且更重要的是將“謀心之術”內(nèi)化于教育對象，滿足其以“神”的方式在世界中的社會性存在?？傊?，教育對象通過教育既要“活命”，還要“活人”?！盎蠲倍弧盎钊恕钡慕逃恰白O(jiān)”式的奴化教育；“活人”而不“活命”的教育是“溫柔”的吃人教育。對此，魯迅先生在《老調(diào)子已經(jīng)唱完》一文中有非常犀利的諷喻：坐監(jiān)是實在最安穩(wěn)。但是，坐監(jiān)卻獨獨少一件事，這就是：自由。（2）教育風險于人的發(fā)展必要性風險是一個現(xiàn)代性范疇，用以描述“給人的存在和發(fā)展帶來挑戰(zhàn)乃至威脅的各種不確定性，以及對這種不確定性的不可預知性”[2]。它是“主體理性與欲望之間的權衡與博弈的結果，是人為了滿足自身的欲望并對理性的過度自信和慫恿而帶來的副產(chǎn)品”[3]。教育風險即是教育實踐中可以用概率度量的不確定性，其在根本上源于人的發(fā)展的復雜性，是一個確定性與不確定性、可能性與選擇性、共性與個性相統(tǒng)一、生活與生長并進且充滿無盡風險的開放性過程。正如德國哲學家馬•舍勒（MaxScheler）所言：“人就是能無限制地向世界開放的X?！盵4]而“風險對于人之存在的意義，就是在有風險的創(chuàng)造活動中實現(xiàn)自身的存在和發(fā)展，風險是人展現(xiàn)自身存在的方式”[2]。因風險存在的確定性而“痛哭回返”的人生沮喪或放棄是對人存在價值與意義的迷失。人類歷史上出現(xiàn)的自我保全的禁欲主義和自我滿足的縱欲主義，都是風險情境下對人的發(fā)展的割裂和異化。

三、“安全第一”教育適切性的異化表現(xiàn)與原因

依“安全”本義，“安全第一”是一個多維、立體認可風險的概念表述，其涵蓋人的心理、生理與環(huán)境三個維度，而不是僅限于生理安全本身。但是在當前的學校管理中，“安全第一”已被簡約為排斥風險的一維、平面概念，“安全第一”即人身安全第一，除此無它。

1.表現(xiàn)

（1）一票否決制即在群體投票的決策中，只要出現(xiàn)一個反對聲音，該項決策就不能通過，它體現(xiàn)了絕對民主理念下的全體一致原則。一票否決制因管理成本低、收益高的科層優(yōu)勢使其成為政府管理模式選擇上的主動偏好，并因政府的權威性而被廣泛應用于社會治理層面的諸多領域。在學校管理中，“一”是數(shù)量上的絕對限定，指校園管理中的任何一個安全事故，尤其是校園的學生人身安全屬于零容忍?！胺駴Q”是性質(zhì)上的絕對判斷，指向于學校教育者的職務晉升、政績優(yōu)劣、機會有無及單位個人評優(yōu)等績效考核。（2）量化考核制即以考試為核心，對學校管理的各項工作，尤其是教育教學質(zhì)量及班級管理實效進行數(shù)量化考核，考核結果與一票否決制具有同等的事實上的一致性。當二者關系緊張發(fā)生沖突時，量化考核制要讓位于一票否決制。這里需要說明的是，當前學校管理考核制存在兩種并行不悖的類型：即形式上的全面發(fā)展考核制和事實上的量化考核制，它們共存于我國各級各類學校管理之中。其個中緣由無非是最近目標與長遠目標、政府訴求與民眾訴求的非一致性。

2.原因

（1）教育者的謀利沖動人類“第一個歷史活動”的前提性與終極性決定了教育者首先是一個真實而具體的利益性存在，利害輕重的權衡比較是其天性。我國《教育法》第三十四條規(guī)定：教育教學工作應當符合教育規(guī)律和學生身心發(fā)展特點，面向全體學生，教書育人，將德育、智育、體育、美育等有機統(tǒng)一在教育教學活動中，注重培養(yǎng)學生獨立思考能力、創(chuàng)新能力和實踐能力，促進學生全面發(fā)展。作為有限的理性存在，教育者清醒地意識到在有限的生命周期和未知的風險情境中，其法定職責和自我私益很難同時滿足或全部實現(xiàn)，或者其實現(xiàn)的成本過高難以承受。在這種無可奈何的確定性約束下，教育者會以“最近與核心”為原則對其利益函數(shù)做出本能的選擇：教育管理者的政績獲取、職務晉升和專職教師的職稱晉升。由此，學校管理場域中所有利益相關者的訴求于共視之下被教育者合謀簡約為學生人身安全、升學率和就業(yè)率。其中，學生人身安全是升學率的前提保障，升學率和就業(yè)率是學生人身安全的后置倒逼，二者相互影響，共同促使封閉壟斷性教育利益循環(huán)機制的形成。其間，由于非教育者對教育服務質(zhì)量的事先無知和事后的無法補償，教育者自然而然地自我賦權為事實上的教育評價者。凡與升學率、就業(yè)率無直接相關性、客觀存在風險或主觀認為存在風險可能的任何教育教學及班級管理活動都被“安全第一”排斥在外。面對其他教育利益相關者關于“安全第一”的教育性質(zhì)疑，教育者完全可以將四肢健全的學生、既定教育階段學業(yè)成功法定證明（畢業(yè)證書）的獲取和高級階段教育入學資格（錄取通知書）的取得作為有理、有利的合法回應。如此這般，其隱藏的風險就是：教育者與學生及其監(jiān)護人所獲得的投機性短暫功利，會因國家與民族長遠利益的受損而貶值。（2）獨生子女的成才風險獨生子女最顯著特征是三高：期望值高、教育投入高和成長風險高。在生命成長不可逆轉也不可停滯的背景下，獨生子女家庭與多子女家庭相比，因投資對象的唯一性、投資時間的連續(xù)性以及投資回報的一人獨擔性，使得其無法較好地分散家庭風險或者承擔家庭風險的成本要遠高于后者。尤其是獨生子女的人身安全一旦受損，將在根本上影響家庭投入的預期收益，乃至完全無望，收益為零，先期的各項投入隨即轉為沉沒成本，這極易導致獨生子女家庭的瓦解。由此，獨生子女“只許成功、不許失敗”的投資單向度性決定了校園學生人身安全的先決性與不可妥協(xié)性。（3）媒體的功利性宣傳媒體的基本職能是以公平、正義為取向，緊跟公益的實現(xiàn)而外化為服務政治、啟發(fā)民智、監(jiān)督政府、促進經(jīng)濟、提供娛樂和輿情參與等六個方面。在市場經(jīng)濟改革漸趨深入的時代背景下，媒體極易成為受工具理性驅使的“消費神話的演繹者和傳播者”[5]。其緣由就在于危險比成功更能擾動人心，危機事件更能提高與其經(jīng)濟利潤緊密相關的社會關注度。因此，媒體在其基本職能的踐行過程中會對消費符號做出本能的過度傳播，而學校管理中的循序漸進、因人而異、顯效遲滯的教化人心的常規(guī)工作，被虛置于居伊•德波（GuyDebord）所描述的“景觀社會”之中，取而代之的是兩種“扣人心弦”的學校實景形象：一是升學率與就業(yè)率的唯一生產(chǎn)者；二是學生人身安全事故的完全承擔者。形象規(guī)范行動，媒體以輿論審判的方式將異化的“安全第一”賦予學校管理的首要義務。

四、“安全第一”教育異化的回歸

1.堅守教育良知

教育良知即教育者的良心，是教育者本著對生命的理解、尊重和信任，而雙向度地指向于教育者與教育對象生命品質(zhì)的趨善近美、圓融無礙。教育良知要求教育者在堅定履行教書育人法定職責的同時，還應立足各自崗位的差異性做出符合教育良知的選擇，從而將頭頂?shù)男强张c心中的律令融于其身。一方面，教育管理者應當自覺成為一個以公共利益為最高準繩的價值負荷人，而不是所謂的“經(jīng)濟人”或“行政人”。另一方面，專職教師應當籍以自身對“生命世界的真實體驗、切身感悟和敏銳把握而對被教育者投以明確的、出于向善的教育性意向，啟發(fā)并促進被教育者的生命自覺，喚醒其主體意識”[6]。

2.實施學校風險教育

實踐中，學校風險教育的實施必須直視三個要素教育目的：即風險意識、風險應對能力和風險責任倫理的養(yǎng)成。（1）風險意識是人的大腦對風險存在的反映，具有識別性、反饋性和敏感性。它既包括對客觀世界存在的各種風險事故（如洪水、地震、火災、風暴、泥石流等）的反映，也包括對人們主觀判斷上存在著不確定性的反映。“一個社會是否具有很強的風險意識，既是衡量其整體文明水平高低的重要標準，也是影響這一社會風險應對能力的重要因素之一?！盵7]（2）風險應對能力是人們能夠正確權衡風險利弊，并籍以風險控制策略與方法的科學運用，及時有效地對風險做出合乎理性的判斷與決策?！罢嬲龅绞虑耙庾R和措施到位，事中臨危不亂，事后妥善處理。”[8]（3）風險責任倫理是指通過培養(yǎng)和強化人們的風險意識，克服自身的風險行為與不良習慣，積極主動地參與社會命運共同體的治理活動，逐步形成控制和約束自我實踐活動的內(nèi)在準則———己所不欲勿施于人。教育內(nèi)容：即學校教育風險存在的必然性。通過風險教育促成學校管理場域中的所有利益相關者達成共識：（1）影響人身心發(fā)展因素的復雜性，教育并非唯一。（2）學校教育功能的有限性，不可無限附加。（3）學校教育成效的滯后性，要學會等待。（4）人成長方式與目標的不可預設性。教育方式：教育方式選擇的基點是立足人性的充分把握，以教育目的為約束，在教育內(nèi)容的有序展現(xiàn)中進行取舍。人的待定性和風險的不確定性決定了風險教育方式選擇的開放性、發(fā)展性與實踐性。

3.構建具有烏托邦精神的教育評價制度

評價通常是指對事物的價值高低的判斷。長期以來，學界關于教育評價的研究和實踐持續(xù)紛爭于“質(zhì)”與“量”的糾結，雙方在教育評價的取向、主體、內(nèi)容、方法及結果的適用性等方面提出了各自認為滿意但卻又隱含人的異化或虛無的風險主張。這里，我們無意對其進行非此即彼的“終結審判”，而只是著眼于人存在的精神性、自由性和創(chuàng)造性，主張將烏托邦精神適度融入教育評價制度的構建之中，從而以充滿善意的包容和期待去弱化教育評價的世俗功利性，提升教育評價的生命品質(zhì)。因為在布洛赫看來，烏托邦精神并非虛無縹緲、毫無現(xiàn)實性的東西，它是社會現(xiàn)實的“產(chǎn)物”，其內(nèi)在底蘊是生命關懷。當然，烏托邦精神融入教育評價的方式、路徑以及程度必須在教育場域相關方的利益博弈與妥協(xié)中動態(tài)形成。其間，時代、地區(qū)、種族、民族、國別甚至年齡、性別等因素與之都有相關性。

4.完善獨生子女家庭投入風險分散機制

既然獨生子女家庭風險根源于教育投入的“唯一性”，那么完善獨生子女家庭投入風險分散機制就可以有兩種思路：一種思路是堅持“唯一性”不變，增強家庭的抗風險能力。此間有三個層面的努力：一是“辦人民滿意的教育”，不斷提高各級各類教育質(zhì)量，確保憲法精神的有效實現(xiàn)。二是繼續(xù)探索失獨家庭社會關愛保障政策體系的完備，逐步克服目前法律缺位、政策不全、執(zhí)行不力的困難，充分滿足民眾的渴盼。三是開設家長學校，增強家校互動，提高監(jiān)護人的教育風險素養(yǎng)，促使其能夠獨立面對家庭投入的任何風險。另一種思路是改變“唯一性”，將獨生子女家庭轉變?yōu)椤胺仟毶优彝ァ薄．斍?，我國“單獨”生育二胎政策的出臺，就是家庭子女“唯一性”的弱化在國家意志層面的表達。這樣，我們既可以逐步增加非獨生子女及其家庭的數(shù)量，緩解和防范失獨家庭產(chǎn)生的風險；也可以逐步改變家庭教育投入觀念，促使人們以更加平和與理智的心理看待子女的成長問題。

5.提高媒體的職業(yè)自律性

自律是實踐主體主動將外在行為規(guī)范內(nèi)化為自我生命品質(zhì)，并以此為信仰支撐，在任何情況下能夠堅守不為所動的一種自我限定。實踐中，主體放棄自律或自我放縱無非三種情況：（1）忘記初心，迷失本分。（2）意志薄弱，棲身誘惑。（3）畏懼權貴，唯利是瞻。今天，在社會主義市場經(jīng)濟改革不斷深入的背景下，媒體扮演著獨立經(jīng)濟體與黨和國家喉舌的雙重角色。因此，媒體在主動追求自我經(jīng)濟利益的同時，還應積極服從黨和國家的利益訴求，嚴格遵循亞里士多德所主張的信源可信度、信息可信度和受眾特征的有效說服原則，不斷提高媒體公信力，塑造良好的媒體形象。因為，自律的媒體最自由。

參考文獻

[1]劉寬紅.從“不確定性”走向“確定性”———歷史與實踐向度中的風險與安全[J].自然辯證法研究，2012（5）.

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[3]雷云飛，許春玲.風險：理性與欲望博弈的價值杠桿[J].未來與發(fā)展，2014（5）.

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[8]（德）烏爾里希•貝克.從工業(yè)社會到風險社會（上篇）[J].王武龍，編譯.馬克思主義與現(xiàn)實，2003（3).

作者:胡少明 單位:寶雞文理學院教育學院