教育學(xué)視域下高校教師思政教育探析
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摘要:高校教師肩負(fù)傳承與創(chuàng)新人類文化的使命，其特殊身份給思政教育帶來諸多便利，同時也使思政教育陷入瓶頸。其根本原因在于，傳統(tǒng)思政教育模式未能適時嵌合時代精神。當(dāng)下，期翼高校教師由“思政學(xué)習(xí)者”向全社會的“思政教育者”轉(zhuǎn)化，須將思政教育回歸教育學(xué)范疇，重構(gòu)教育關(guān)系、改革教育途徑、拓寬教育內(nèi)容、優(yōu)化教育評價，促進(jìn)高校教師思政教育本質(zhì)目的之達(dá)成。
關(guān)鍵詞:教育學(xué);高校教師;思政教育
高校教師思政教育，是指在黨和國家的領(lǐng)導(dǎo)下，高校黨政干部有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)高校教師思政學(xué)習(xí)的活動。其中，教育者主要指高校各級黨政干部，受教育者是指普通高校教師，教育內(nèi)容則包括馬列主義、思想基本理論，黨的路線、方針、政策和形勢、任務(wù)，共產(chǎn)主義思想為核心的社會主義精神文明。教育目的，一是幫助教師掌握馬克思主義的立場、觀點、方法，從根本上提高思政覺悟和理論水平;二是促使教師在思政上同黨中央保持高度一致，自覺地為建設(shè)祖國貢獻(xiàn)力量;三是培養(yǎng)教師具有共產(chǎn)主義信念和道德情操，樹立共產(chǎn)主義人生觀等［1］。相對大學(xué)生而言，高校教師是名副其實的教育者，承載著為中國持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)優(yōu)秀人才的使命，對其思政教育意義重大。2014年10月，中共中央印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，提出要大力提高高校教師隊伍思想政治素質(zhì)，充分說明了黨中央對當(dāng)前高校教師思政教育的高度重視。《遼寧日報》策劃題為“大學(xué)課堂的中國”欄目，通過對國內(nèi)幾大高校為期兩個月的調(diào)查，并用半個月時間聽了20所大學(xué)將近100堂大學(xué)專業(yè)課。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前高校部分社科類教師在課堂“呲必中國”，表達(dá)出消極情緒。欄目最后呼吁:“老師，請不要這樣講中國”。這從某種程度反映了當(dāng)前高校教師思政教育成效甚微，突顯強(qiáng)化高校教師思政教育的必要性與迫切性。高校教師較高的學(xué)歷、較豐富的閱歷、較強(qiáng)的思想覺悟，天然地為思政教育發(fā)生帶來便利，然而，當(dāng)前高校教師思政教育成效不佳的困境卻是無法回避的現(xiàn)實。思政教育領(lǐng)域?qū)俜▽W(xué)門類，屬馬克思主義理論專業(yè)門類，是促進(jìn)“人的發(fā)展”的一個重要維度。面對我國當(dāng)下高校教師思政教育危機(jī)，需要適時將其回歸教育學(xué)范疇，遵循教育學(xué)規(guī)律，直面困境，探求原因，再探出路。
一、現(xiàn)實困境
新中國成立以來，在黨和國家的領(lǐng)導(dǎo)下，我國高校教師思政教育成效顯著，高校教師成為當(dāng)時社會的思政教育者，對促進(jìn)社會發(fā)展具有重要的作用。然而，隨著社會發(fā)展，市場化、工業(yè)化、全球化思潮的迅速推進(jìn)，高校教師的思政教育尚未獲得質(zhì)的飛越，甚至出現(xiàn)了滯后于時展的局面。
(一)教育主體的心理缺場
高校教師思政教育，就其學(xué)習(xí)時間和空間而言，基本可以保證，高校各具體部門大都是每周或兩周集中政治學(xué)習(xí)，內(nèi)容安排基本也符合我國思政教育的要求，最終上報的學(xué)習(xí)材料也圖文并茂，甚至輔以高清視頻，體現(xiàn)出“積極”“活躍”的思政教育場景，也因此常常受到上級黨政干部好評。但當(dāng)我們置身高校教育思政教育現(xiàn)場參與觀察，結(jié)果往往卻是另一番場景。常常給我們印象是，教育者與受教育者之間，并非因教育內(nèi)容的鏈接而形成知識與情感的雙向流通，而是教育者與受教育者各行其是。教育者一以貫之的傳統(tǒng)思政理論知識講授法，受教育者積極參與其中卻寥寥無幾，他們大都忙著刷微信、聊QQ、讀書看報、說悄悄話，等等，應(yīng)有盡有。思政教育場域儼然成為教育者自我學(xué)習(xí)表演，而在這一教育場域中，作為受教育者的教師物理在場，卻心理缺場，而受教育者的心理缺場，必然阻礙了思政教育發(fā)生。
(二)教育行為的應(yīng)付策略
高校教師思政教育任務(wù)，大多由上級黨政部門安排，每每新政策新文件的出臺，就是高校教師思政教育“熱潮”，這本是理應(yīng)之事。然而，除了上級部門的指令性任務(wù)布置，許多高?；虿块T并沒有自己系統(tǒng)的思政教育方案(培養(yǎng)目標(biāo))，將使這一教育事項變成為一種被動應(yīng)付行為，而非高校教師自我內(nèi)在的教育需要。因而促成思政教育現(xiàn)象發(fā)生的兩個基本因素(教育者與受教育者)多屬應(yīng)付上級部門的一種策略。他們?yōu)榱送瓿缮霞壍摹罢巍比蝿?wù)，常常會使思政教育場景變成了教育現(xiàn)場表演，表演追求的是一種表演技巧和舞臺效果，最后，現(xiàn)實的效果自然未能盡如人意。
(三)教育過程的技術(shù)操作
整個高校教師思政教育過程中，常常因受教育者的缺場，切斷了教育者的教育內(nèi)容有效回流而形成“短路”現(xiàn)象，教育本質(zhì)未能發(fā)生。然而，高校教師思政教育卻是上級部門考核的重要批標(biāo)，需要以此作為評價依據(jù)，過程的描述與記載成為重要指標(biāo)，亦即過程評價。當(dāng)前，思政教育成效更多是隱性的，難以采用結(jié)果評價，因而高校教師思政教育多采用過程評價。當(dāng)然，過程評價在學(xué)校教育領(lǐng)域是較為科學(xué)的評價方式，但高校教師思政教育的過程評價中，多以片段場景來呈現(xiàn)，多由圖片呈現(xiàn)，這就容易使思政教育定格于片段性表演，這需要對圖片的選擇與剪輯、對匯報材料的撰寫等，這就提出了技術(shù)性要求，也即攝影技術(shù)、撰寫文稿技術(shù)，逐漸成為重要考核指標(biāo)，最終的過程評價也變成為技術(shù)操作大比拼。
二、成因分析
高校教師思政教育的現(xiàn)實困境，很大程度是我國“工作成人”思政教育的折射，但高校教師作為一個特殊群體，其本身就是教育者身份，擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)全社會的科學(xué)發(fā)展的使命，當(dāng)前我國思政教育的困境必須在教師群體中尋求突破口。我們一味將問題的責(zé)任完全歸咎于受教育者本身，并試圖對受教育者的懲罰加以遏制問題再生，這可能使問題暫時有所改觀，使問題處潛伏狀態(tài)，常常在不久又會以另一種形式顯現(xiàn)。因此，要明確這是一種教育問題，而非政治問題，藉此探尋這一困境生成的深層原因。
(一)教育情境變遷
教育情境，廣義而言，是指教育活動的場景［2］，這里主要指社會環(huán)境。國家是歷史發(fā)展產(chǎn)物，其本身就是由人們自主建構(gòu)的組織，是協(xié)調(diào)人與人、人與社會關(guān)系的力量，是個體“最高等級的生存單位”［3］。近代以來，抗日戰(zhàn)爭、國內(nèi)革命戰(zhàn)爭，無一例外均體現(xiàn)出人們對建構(gòu)(守護(hù))“國家”的強(qiáng)烈愿望。當(dāng)時高校教師作為先進(jìn)文化、先進(jìn)思想的重要載體，在理論與實踐上發(fā)揮思政教育者的作用。在這一背景下，思政教育是高校教師自我內(nèi)在需求，必然表現(xiàn)出積極主動姿態(tài)。當(dāng)前，我國政治穩(wěn)定，經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展，人們在追求個人私利過程中，慢慢忘記國家存在或國家存在的意義，國家作為公益組織，其政策推行必然與某一群體或個體產(chǎn)生些許矛盾，這一人民內(nèi)部矛盾的積聚，容易形成人們將“國家”看作“與我無關(guān)”的敵對力量，逐漸忘卻了國家對個體與群體的存在意義，以及國家建構(gòu)的初衷。這是人類社會發(fā)展過程中的普遍現(xiàn)象。這一現(xiàn)象也折射到我國當(dāng)下高校教師群體之中，隱蔽地影響著高校教師思政教育的成效發(fā)揮。
(二)教育途徑僵化
高校教師，就其身份而言，其歷經(jīng)長久教育，具有豐富的知識儲備，相對各教育階段的學(xué)生，其具有豐富的人生閱歷。當(dāng)今中國，經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，使人們思想也逐漸市場化，緊跟時代經(jīng)濟(jì)步伐。傳統(tǒng)教育途徑，之所以在當(dāng)時獲得很好成效，原因在于整個國家處于生死存亡之際，這一教育大場域支持下，思政教育成為高校教師自主自愿的一種政治選擇，因而整齊劃一理論知識講授是必要的，也是最有效的教育方式。然而今天，這種教育途徑難以適應(yīng)和平年代的高校教師思想教育。在我國，從小學(xué)，甚至從幼兒園就開始對學(xué)生開展思政教育，并將其作為一門獨立學(xué)科課程開設(shè)，因高考指揮的指引，而使之過度強(qiáng)化靜態(tài)知識的獲得;在基礎(chǔ)教育階段，這是較為有效培養(yǎng)學(xué)生國家認(rèn)同，執(zhí)政黨認(rèn)同的重要途徑。而這種已僵化了的教育途徑移植到高校教師思政教育場域，卻因高校教師的工作經(jīng)歷和生活感受本身已經(jīng)給了他們最實在的政治意識形態(tài)教育和政治思想教育［4］，容易使高校教師內(nèi)心產(chǎn)生一種抗拒，盡管這僅僅是平靜的“抵抗”，也足以制約了思政教育發(fā)生。
(三)教育內(nèi)容窄化
基礎(chǔ)教育階段的思政教育內(nèi)容一般較為狹窄，將廣闊文化土壤孕育的知識抽象為一種陳述性知識，將文化整體切割成為一種碎片化知識，一種靜態(tài)的既成性知識體系。這便于培養(yǎng)中小學(xué)生穩(wěn)定的心理特征，樹立明確的政治立場，也便于學(xué)生接受與消化，繼而成為學(xué)生一生成長持續(xù)動力。然而，基礎(chǔ)教育階段的思政教育內(nèi)容僅回答“是什么”問題，并沒有太多關(guān)照“為什么”問題。因高校教師特殊身份之故，“是什么”的知識已無法解高校教師思政之惑，無法解他們自我存在意義之惑。高校教師更多需要的是程序性知識，需要動態(tài)的知識，需要“為什么”的知識。傳統(tǒng)“是什么”的思政教育與他們周遭的鮮活的現(xiàn)實生活存在諸多“誤差”，已內(nèi)在生成了“為什么”的教育需要，卻難以在當(dāng)下思政教育場域中得以解惑，這就容易對現(xiàn)有思政教育本身產(chǎn)生反感與抗拒。
(四)教育評價固化
在學(xué)校教育中，有總結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價等評價形式。其中形成性評價是指在教育過程中為改進(jìn)和完善教育活動而進(jìn)行的對受教育者學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的測定。它注重學(xué)習(xí)過程的測試，注重測試結(jié)果對師生雙方提供反饋信息并注重經(jīng)常進(jìn)行的檢量［5］。目前，高校教師思政教育多采用形成性評價，但這種形成性評價僅注重學(xué)習(xí)場景展示，多是一種自我評價，評價方僅以教育場景片段為考核依據(jù)，最后作出“似是而非”的評價結(jié)果，這種固化的教育評價形式，促使本身已處“被動”學(xué)習(xí)的思政學(xué)習(xí)者不斷將教育過程化，抽離其教育內(nèi)涵，只剩表層形式。
三、幾點策略
當(dāng)下，作為“思政學(xué)習(xí)者”的高校教師應(yīng)向全社會的“思政教育者”轉(zhuǎn)化，進(jìn)而成為推動全社會思政教育的主導(dǎo)力量，必須適時將思政教育回歸教育學(xué)范疇，遵循成人教育規(guī)律，經(jīng)由重構(gòu)教育關(guān)系，改革教育途徑，更新教育內(nèi)容、優(yōu)化教育評價等策略，藉以促進(jìn)新時代高校教師思政教育本質(zhì)目的之達(dá)成。
(一)重構(gòu)教育關(guān)系
當(dāng)下高校思政教育關(guān)系，大多都直接移植中小學(xué)的教育關(guān)系模型。在思政教育情境中，教育者不自覺地陷入一種傳統(tǒng)“教育者”身份困境;在高校教育場域，普通教師是以教育者的身份存在的，而一旦置身思政教育場域，也同樣陷入“受教育者”身份困境之中。簡單復(fù)制了中小學(xué)教育關(guān)系模型。教育者與受教育者之間逐漸形成一種博弈關(guān)系，即，“類敵對”關(guān)系，進(jìn)而制約了思政教育成效之發(fā)揮。這就要求我們厘清中小學(xué)的教育關(guān)系與高校教師的思政教育關(guān)系之內(nèi)在差異。前者，教育者因?qū)W識和年齡優(yōu)勢而獲得“權(quán)威”，因?qū)賹W(xué)校間接管理者而手握“權(quán)柄”;“權(quán)威”和“權(quán)柄”使教育者與受教育者身份和學(xué)識存在相對不平衡，使知識流動成為可能，教育意義發(fā)生成為可能。而后者，教育者的“權(quán)威”和“權(quán)柄”并不必然存在，教育者與學(xué)習(xí)者的社會身份相對平衡，他們并沒有明確的年齡和學(xué)識差異，因此，移植而來中小學(xué)教育關(guān)系模型難以推進(jìn)高校教師思政教育之發(fā)生。這就要求必須重構(gòu)思政教育關(guān)系，基于思政教育中相對平等教育關(guān)系為基礎(chǔ)，構(gòu)建出兩者主體間性關(guān)系新模型。首先，強(qiáng)化思政教育者(高校各級黨政干部)自我教育，尤其理工背景的高校思政教育者，他們需要深入學(xué)習(xí)人文學(xué)科知識，如政治學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)、哲學(xué)、歷史等等，對黨和國家，甚至人類社會的發(fā)展有了總體把握，凝練出自己獨到見解。這就確保思政教育者在某種程度上的身份“權(quán)威”，盡可能在教育關(guān)系中制造“權(quán)威”的不平衡，才可能聯(lián)動思政學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)，促進(jìn)思政教育之發(fā)生。其次，培育受教育者的人文素質(zhì)。思政教育理應(yīng)是全體教師的自我持續(xù)社會化的內(nèi)在需求，是一種自我價值提升推動力，是教育者與受教育者共同之事，而非單方之事。必須清醒認(rèn)識到，高校黨政干部群體是一個必然存在的，與全體教師之間是一種唇齒相依關(guān)系，他們是促進(jìn)高校教育事業(yè)和諧發(fā)展的獨特群體，而不是一個獨立于或異于教師的敵對群體;黨政干部群體與教師群體之間的必然矛盾也僅為“人民內(nèi)部矛盾”，而非敵我矛盾。最后，重構(gòu)教育關(guān)系，重構(gòu)一種主體間性交往師生關(guān)系。在思政教育場域的新型教育關(guān)系中，教育者和受教育者均應(yīng)處于主動向?qū)W的生命姿態(tài)。教育者成為一個“計劃者”“提問者”和“組織者”，讓教育情境演變成為一種教育者與受教育者共同自我解惑的過程，淡化教育關(guān)系中的身份差異，使教育成為一種雙向的知識與思想流通，進(jìn)而實現(xiàn)“教學(xué)相長”的愿景。
(二)改革教育途徑
因?qū)W校的教育關(guān)系與高校教師的思政教育關(guān)系之內(nèi)在差異，注定思政教育途徑必須加以改革，方能發(fā)揮其應(yīng)然價值。傳統(tǒng)思政教育途徑多以課堂(會議)理論講授為主，因權(quán)威與權(quán)柄的不明顯差異，使知識與思想的流通困難重重?！敖逃锹乃囆g(shù)”［6］，思政教育同樣是慢的藝術(shù)，作為成人的高校教師，切身利益無法直接在思政教育中獲取，在缺乏社會的教育情境以及市場經(jīng)濟(jì)滲入教育領(lǐng)域的背景下，知識理論教育難以激發(fā)高校教師的學(xué)習(xí)興趣，這就迫使我們改革傳統(tǒng)教育途徑，探索更為豐富的教育途徑。首先，體驗教育。它是指教育者帶領(lǐng)受教育者開展考察學(xué)習(xí)，切身實踐體驗的一種教育途徑?？疾斓攸c不僅是紅色勝地，名勝古跡，而且也包括城市地區(qū)，邊遠(yuǎn)山區(qū)，民族地區(qū)，這種體驗教育對思想的震憾遠(yuǎn)比廟堂的思政理論教育的效果好得多，它已成為一種獨特教育活動。更重要的是，通過置身體驗，從名勝古跡、紅色勝地，可刺激思政學(xué)習(xí)者縱向知識理論的需求;而考察城市地區(qū)、邊遠(yuǎn)山區(qū)和民族地區(qū)，可刺激學(xué)習(xí)者橫向知識理論的需求，縱橫的知識內(nèi)在需要，可為深入的思政教育營造出良好的心理環(huán)境。其次，討論教育。目前，傳統(tǒng)的知識與理論講授的思政教育方式已成效甚微，因此，須基于高校教師思政教育的主體間性交往關(guān)系，以“討論教育”這一途徑予以補(bǔ)充。在思政教育場域中，通過積極營造討論現(xiàn)場，弱化教育者身份，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者主動性身份，使知識理論教育變成一種平等的自我解惑過程。在這一教育情境中，知識與思想才能得以雙向流通，雙向聯(lián)動發(fā)展。最后，自我教育。在教育信息資源獲得已相當(dāng)便捷的今天，成人學(xué)習(xí)具有“個體性”特征［7］。高校教師一般住居分散，有的教師僅為一小時的思政學(xué)習(xí)，卻在往返路程耗掉幾個小時。因此，為減輕高校教師們的舟車勞頓，自學(xué)與反思應(yīng)成為其重要的教育途徑。自學(xué)，并非無目的自學(xué)，而是由教育者引導(dǎo)有目的、有計劃、有組織教育活動;反思，是學(xué)習(xí)者根據(jù)思政教育規(guī)劃方案的自我思考，是學(xué)習(xí)者借助已有知識，針對某一現(xiàn)象提出自己的觀點，不斷自我對話與交流，深入認(rèn)識的思維過程。自學(xué)與反思是高校教師思政教育的重要途徑，但這一途徑則需要教育者的系統(tǒng)設(shè)計，須要求提交自學(xué)與反思的書面總結(jié)，但盡量簡潔，減輕高校教師的負(fù)擔(dān)，也可要求學(xué)習(xí)者在思政教育現(xiàn)場作簡短口頭陳述。
(三)拓寬教育內(nèi)容
當(dāng)下思政教育的內(nèi)容，很大程度上是窄化與修剪了的黨和國家相關(guān)知識，它主要回答“是什么”問題，是以碎片式“知識”存在。一般而言，高校教師都有較為豐富知識和人生閱歷，他們對黨、國家以及人類社會現(xiàn)象已有了自己的認(rèn)識。他們需要的不是理智知識與認(rèn)識的堆積，而是需要探究這些“知識”的文化土壤，即“為什么”知識，藉以內(nèi)化為自我生命力量。首先，高校教師思政教育內(nèi)容應(yīng)基于“是什么”知識的基礎(chǔ)上增補(bǔ)“為什么”知識，拓寬教育內(nèi)容，將思政教育內(nèi)容(知識)置于人類文化土壤中探尋知識生命，進(jìn)而促進(jìn)高校教師內(nèi)在素質(zhì)生成。在獲得知識渠道多元化的今天，試圖鎖住高校教師進(jìn)入知識之門是不現(xiàn)實的。不過濾不掩飾地拓寬思政教育內(nèi)容，才能體現(xiàn)出黨和國家的道路自信、制度自信與理論自信。此外，加強(qiáng)國內(nèi)外時政學(xué)習(xí)，不僅了解中國的發(fā)展現(xiàn)實，黨的發(fā)展現(xiàn)實，也了解國外發(fā)展現(xiàn)實，包括發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家，藉以找出中國的世界坐標(biāo)，繼而型塑學(xué)習(xí)者的中國自覺與自信。其次，結(jié)合實際崗位工作實踐而開展思政教育?！肮ぷ鞒扇恕钡膶W(xué)習(xí)具有技術(shù)性和攻利性特征［8］，因此需要重視思政教育的個人價值。高校教師具有多重社會身份，思政學(xué)習(xí)者只是其中身份之一。對當(dāng)下大多數(shù)高校教師而言，作為“思政學(xué)習(xí)者”身份并非自我爭取所獲，更多情況下，是黨與國家自上而下的賦予。在日常生活中，崗位工作才是高校教師真實的價值追求，與其切身利益休戚相關(guān)，至少在和平時應(yīng)如此。因而他們更多關(guān)注本職工作實踐，在工作中找尋自我價值或意義存在。教育具有文化性格，離開了文化背景的教育，必然成為一種技術(shù)化操作［9］。高校教師在長期工作實踐中，也生成了自己獨特的文化模式，這就要求高校教師思政教育必須結(jié)合其工作實踐，基于其文化土壤開展思政教育，使“教育回歸生活世界”，進(jìn)而推進(jìn)思政教育意義發(fā)生。這不僅有利于高校教師對工作崗位認(rèn)同，提升業(yè)務(wù)能力，也利于促進(jìn)高校教師對黨和國家認(rèn)同。
(四)優(yōu)化教育評價
當(dāng)前，高校教師思政教育的形成性評價，已逐漸被許多教育者與受教育者所利用，他們將教育方式化約，僅剩教育片段或場景，抽離其教育本質(zhì)內(nèi)涵。因此，要優(yōu)化教育評價，采取多種評價形式相互補(bǔ)充。在傳統(tǒng)評價形式基礎(chǔ)上，應(yīng)適當(dāng)補(bǔ)充總結(jié)性評價和診斷性評價等形式，并將思政教育評價滲入他們崗位工作實踐之中。
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作者：王國超 單位：貴州民族大學(xué)
