數字化課程開發(fā)教育學理論分析

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摘要：吸納教育學理論的觀念、學說、原理和模型等，指導了數字化課程程序設計、內容制作和編輯流程。教育發(fā)展理論能為數字化課程的開發(fā)樹立理念；課程論和教學論能為數字化課程的開發(fā)揭示方法；教師作用論能闡明數字化課程開發(fā)中的人機關系。尤其是借鑒課程論和教學論中的泰勒原理、赫爾巴特教學理論、程序教學模式、掌握學習教學模式和“做中學”理論，對數字化課程開發(fā)有很大的指導價值。

關鍵詞：教育學理論；數字化課程；課程建設

數字化課程的設計與開發(fā)屬于教育技術的范疇，但它并非僅僅通過計算機技術就能解決，而更多地需要教育學理論的指導。教育學理論揭示教育現(xiàn)象的一般規(guī)律，能為解決教育教學實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學理論不是死板的教條，“它隨著研究對象的發(fā)展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分，生發(fā)新的內容”［1］，哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發(fā)。過去的數字化課程開發(fā)往往存在技術研發(fā)與教育內涵脫節(jié)的問題；只有在科學的教育學理論指導下進行數字化課程開發(fā)，才能更好地適用于教與學，發(fā)揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內外》雜志社“電子書包”的研發(fā)實踐中，發(fā)現(xiàn)教育學理論中有不少觀念、學說、原理和模型對數字化課程的設計與開發(fā)具有諸多啟示，能夠為教育數字出版編輯在數字化課程的程序設計、內容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導。

1教育發(fā)展觀樹立開發(fā)理念

1．1教育現(xiàn)代化觀念明確了數字化課程開發(fā)的意義

教育現(xiàn)代化包括觀念層面的現(xiàn)代化、制度層面的現(xiàn)代化和物質層面的現(xiàn)代化。觀念層面的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的前提和核心，滲透于教育現(xiàn)代化的各個方面，倡導以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數字化課程開發(fā)從中得到的啟示分別是：內容建設應該基于學習者的視角，以學習者為中心設計課程；利用信息技術，通過數字媒體和網絡平臺為學習者構建移動學習環(huán)境，完善終身學習的條件；通過數字化課程開發(fā)豐富教育資源，依托開放共享的互聯(lián)網絡，減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現(xiàn)代化是教育物質層面現(xiàn)代化的核心。數字化課程既是一種現(xiàn)代化教學的手段，又是現(xiàn)代化教學內容，也是教學內容的一種新型載體。因而，數字化課程“作為教學內容的載體就構成了課程現(xiàn)代化的工具層面”［2］。首先，它要求課程結構符合學生的身心發(fā)展；其次，它需要教學方法、手段和設備的現(xiàn)代化。一方面，數字化課程的開發(fā)本身就是一種課程資源生產，從“課程即教學內容”的觀點出發(fā)，數字化課程開發(fā)的實質就是生產供師生使用的教與學的內容。薩繆•鮑爾斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）認為“課程即文化再生產”，而數字化課程就也是數字形式的文化產品。另一方面，教育數字化直接引發(fā)了傳統(tǒng)教育方法、手段和設備的革新。因此，數字化課程的開發(fā)承擔著課程現(xiàn)代化的任務，它的發(fā)展直接影響著教育現(xiàn)代化的規(guī)模和速度。

1．2信息化、知識經濟與教育變革觀念證明數字化課程開發(fā)的價值

信息技術的廣泛應用對社會發(fā)展產生了巨大而深刻的影響，正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學模式的巨大變革，課堂教學突破了傳統(tǒng)方式，多媒體的引入為課堂教學帶來探索空間。知識經濟是一種信息化、網絡化、創(chuàng)新型的經濟，它必將對教育的改革提出全新的要求，同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件，特別是對網絡教育、創(chuàng)新教育、個性教育、綜合學科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育還是知識經濟的重要組成部分，知識經濟的發(fā)展促進了教育教學的變革，例如近年來網絡幕課、視頻微課和翻轉課堂等的興起就是很好的例證。數字化課程開發(fā)與傳播的目標和價值之一，是它通過教育的數字產品引發(fā)人類學習方式的變革，引導人們合理使用媒介和網絡，養(yǎng)成良好的數字化學習習慣，提高數字化學習的效率。數字教育的繼續(xù)發(fā)展，必然使得教育和學習超越時空限制，讓繼續(xù)教育、終身教育和終身學習成為可能，促進全面學習型社會的形成。

2課程論和教學論揭示開發(fā)方法

2．1泰勒原理解決課程內容遴選的問題

拉爾夫•泰勒（RalphW．Tyler）經過8年的研究（1934－1942），最終在其《課程與教學的基本原理》（1950）一書中，把課程理論歸結為從事課程編制活動必須回答的4個問題：（1）學校應力求達到何種教育目標；（2）如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學習經驗；（3）如何為有效的教學組織學習經驗；（4）如何評估學習經驗的有效性［4］。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式：確定教育目標—選擇學習經驗（教學內容）—組織學習經驗—評價學習結果。泰勒原理對開發(fā)數字化課程內容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內容。編輯人員首先要明確課程需要實現(xiàn)的教學目標，然后進行內容的收集，科學設計內容的組織構架方式，最后檢驗內容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發(fā)的所有環(huán)節(jié)緊緊圍繞“目標”進行：確立目標、根據目標選材、為實現(xiàn)目標進行編排、檢驗是否實現(xiàn)目標。這正如傳播學發(fā)展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯(lián)網時代的信息傳播提倡碎片化，學習者接觸的教育內容應該是精細化的。“課堂內外電子書包”所設計的“同步學習”板塊，把學科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數據庫管理與信息調用，也方便學習者各個擊破地學習知識。這種內容開發(fā)的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內容，按照怎樣的順序來組合內容和設計教學環(huán)節(jié)。如果利用泰勒原理加以思考，編輯人員的思路就會明朗起來。因此，在正式進行內容開發(fā)之前，編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流，由教育工作者給出專業(yè)的目標和編排意見，指導編輯人員編制出課程的內容框架和邏輯。

2．2赫爾巴特學派教學理論解決課程內容劃分問題

赫爾巴特（J．F．Herbart）從目的與手段出發(fā)構建了他的教學理論體系，為后人提供了一種關于教學的解釋框架，提出了著名的四階段教學理論，即：清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、賴因（WilhelmRein）等人補充和修正，發(fā)展為五階段，即準備、提示、聯(lián)想、概括和運用。五段教學法后來風靡世界，盡管現(xiàn)在稱之為傳統(tǒng)教學法，但它“注意運用心理學于教學，重視系統(tǒng)知識與技能的傳授，對教學過程的階段劃分體現(xiàn)了教學過程一般規(guī)律，便于教師編制教案，使課堂教學有序可循”［5］。因而，赫爾巴特學派的教學理論非常值得在數字化課程內容建設和程序開發(fā)中作為基本參照步驟，指導編輯人員按圖索驥。在形式上，“課堂內外電子書包”中的“同步學習”板塊主要通過文字來呈現(xiàn)課程，同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內容和形式上看，該部分課程的教學資源比較豐富，但擺在編輯人員面前的關鍵問題是按照怎樣的步驟呈現(xiàn)已經圈定的教學內容。如果參考赫爾巴特學派的五段教學法，我們就可以把所選的教學內容分為5種類型，即：預習類、引入類、講授類、總結類和練習類，然后將5類內容依次排列或呈現(xiàn)。從教學過程來看，這個數字化課程的組織形式自然而然就有了科學性和可操作性。

2．3程序教學模式解決程序設計基本原則的問題

程序教學是20世紀50年代具有全球性影響的教學改革運動。斯金納（B．F．Skinner）通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，并據此提出了程序教學論及其教學模式。程序教學理論認為，學習是刺激－反應之間的聯(lián)結，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。程序教學中，學生通過選擇、填空或解答問題，對系統(tǒng)呈現(xiàn)的問題或表述做出操作，程序在每一個操作之后及時反饋，學生馬上得知學習的結果，然后依次進入下一步的學習，直到學完所有階段的課程。程序教學原本就是通過教學機器來呈現(xiàn)程序化教材而進行自學的一種方法。在經歷過以程序教學、廣播電視教育和多媒體教學等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學、網絡教育和數字校園等為代表的數字教育階段之后，第四次教育革命正在向智慧教育階段轉變［6］。程序教學模式始終作為一種基本的教學模式為現(xiàn)代化課程提供思路支持。對于數字化課程的開發(fā)而言，程序教學的基本原則，即小步子、積極反應、及時強化、自定步調和低錯誤率原則，為課程的內容開發(fā)和程序設計提供了最基本的原則性指導。小步子，要求數字化課程的最小單元必須碎片化，將學生的學習過程設計為小步驟進行；積極反應，要求程序在學習者進行操作之后，立刻向用戶顯示反應———這一原則特別適用于UI設計，用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋，直接影響用戶后續(xù)的操作和對程序使用的黏度；及時強化，要求課程內容講練結合，做到同步測評；自定步調，要求設計程序時多采用非線性方式，方便學生根據自身水平有權限地選擇性學習———這既是以學習者為中心的考慮，也是因材施教的要求；低錯誤率，要求評價反饋（練習）的難度應當適中或偏低，讓學習者保持程序學習的信心。

2．4掌握教學模式，解決講－練內容關系的問題

長期以來，在數字化課程的內容開發(fā)中，編輯人員對講授內容的呈現(xiàn)與提供測評內容的關系上常常存在疑惑，即：講授內容和測評內容在比例上如何設計，在組合上如何安排。布盧姆（B．S．Bloom）的“掌握學習”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路?！罢莆諏W習”就是在所有的學生都能學好的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規(guī)定的標準［7］。因此，教師要為掌握而教，學生要為掌握而學。而保障學生達到掌握程度的重要因素，是貫穿于教學過程始終的教學評價———形成性測驗。按照掌握學習教學模式的要求，數字化課程每呈現(xiàn)一個最小單元的知識點，就應該配套提供測評內容。編輯人員把課程分解為一系列學習單元，并針對每個單元按照目標編制簡短的形成性測驗，以診斷學生對本單元學習內容掌握的廣度和深度。這樣，學習者每學習一部分內容，就可以及時獲得測評機會。如果評價良好，說明掌握了知識，學習者可進入下一階段學習；如果評價不合格，則說明知識掌握不到位，學習者就應在本階段繼續(xù)學習。學習進度的晉級與保持，由系統(tǒng)根據測評分數控制。形成性測驗可以使學習者確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生能夠獲得成功的滿足感，積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能達標，以便明確努力方向，及時矯正。開發(fā)者可以借鑒游戲通關升級的方式來設計數字化課程的推進程序，這樣符合掌握學習教學模式理論的要求。

2．5“做中學”理論解決技能與知識同步訓練問題

杜威（JohnDewey）從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改組與改造”出發(fā)，提出了“做中學”的理論。過去的傳統(tǒng)班級授課教學缺乏“做中學”環(huán)節(jié)，其原因不排除受到教學條件限制，僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本，確實難以過多地開展“做中學”。如今，在數字化課堂環(huán)境中，數字技術、數字媒體和數字化課程為廣泛開展“做中學”教學提供了可能?！白鲋袑W”后來發(fā)展出“動手做”。法國物理學家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕（G．Charpak）倡導的“動手做”科學教育計劃，在法國已形成了自己的特色［8］?？梢姡F(xiàn)代化課程的研發(fā)非常值得參考“做中學”理論，尤其是自然科學類數字化課程的開發(fā)。“做中學”中“學”的對象既包括操作技能，也包括知識、思維、素養(yǎng)和能力。做中所學，不是簡單的技能學習，更是通過技能的操作，掌握知識、訓練思維、提高判斷能力。數字化課程需要充分利用自身條件，將課程內容轉化為可操作的交互式設計，并將知識融入技能當中。實際上，杜威并沒有把個人的直接經驗與人類間接經驗對立起來，而是看到了個人直接經驗的局限性，在強調使兒童最終獲取較系統(tǒng)知識的同時，又能在學習過程中顧及兒童的心理水平［9］。例如，中小學實驗性課程“科學”、物理和化學學科當中的實驗課程，都非常適宜借鑒“做中學”理論，利用程序引導學習者動手動腦，讓他們在探究活動中體會學習的樂趣，從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握知識。因此，課程編輯人員必須深刻理解學科知識，研究如何將學習內容嵌入到“做”的每個環(huán)節(jié)。

3教師作用論闡明開發(fā)中的人機關系

在師生關系當中，關于教師的作用，我國學者比較一致的看法是“主導”作用。“教師為主導，學生為主體”思想彌補了教師或學生中心論、主客二元對立論思維的不足。當計算機教學引入課堂教學之后，尤其是在以學生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下，有人認為教師的作用可以被弱化，教師可以被教學機器、教學程序和數字化課程所代替。正如早期有學者認為借助自動化的教學方式，教師在指導或調節(jié)學生學習過程方面的功能被加以編碼，以便其在時間和空間上能被移走或被延伸，并根據需要加以復制。的確，教育技術的最初理念之一是替代教師，然而，我們今天知道，替代教師這件事不會發(fā)生［10］。教育學理論中的教師作用論告訴我們，在數字化課程的開發(fā)過程中，編輯人員決不能試圖通過信息技術或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學系統(tǒng)中，教師扮演著為學生提供外部學習資源的角色。一切的數字化學習資源，包括預習資料、學習資料、復習資料和練習資料都存儲在數據庫中，教師和學生可以隨時因需調取———甚至這些資料都已經按照既定教學過程和組織形式進行了科學的編排。即便如此，數字化課程的教學效果同樣需要教師的智慧和勞動，例如引起學生的注意，在了解學生的前提下選用“先行組織者”（先于學習任務呈現(xiàn)的引導性材料），靈活地收集學生的反饋并適當遷移等。學生自主地運用智能技術進行學習，但“并不排斥教師的指導，教師的指導可使學生的學習少走彎路，提高學習效率，更好地實現(xiàn)目標”［11］。因此，在進行數字化課程內容建設和程序設計時，需要為教師利用數字化課程教學創(chuàng)造條件。在移動互聯(lián)網時代，我們強調用戶體驗，注重交互效果，倡導以用戶為中心，很容易確認學習者是中心，而忽視了教學媒體以外的教師。在數字化學習當中，教與學的雙方同時構成用戶主體。

參考文獻（References）

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作者：李公文1 林雪濤2 單位：1．重慶第二師范學院 文學與傳媒系 2．課堂內外雜志社數字出版編輯部