高等教育學研究對象和知識體系探析

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我國高等教育學自1983年建制以來已有30多年。為加深對該門學科的認識，推動其今后的建設發展，現就高等教育學的研究對象和知識體系進行探討。之所以探討這兩方面，是因為研究對象和知識體系是構成一門學科的兩大要素。系統闡述這兩方面的內容，就能窺透高等教育學這門學科的“內里風貌”。

一、高等教育學研究對象的剖析

一般認為，高等教育學的研究對象即高等教育現象。然而此種描述過于寬泛，需要進一步細化。具體而言，高等教育現象包括哪些？分為幾類？高等教育現象僅僅指人才培養現象嗎？如此等等。以下展開論述。

（一）高等教育學研究現象的“外貌”

1.高等教育現象的主體部分是普通高等本科教育現象高等教育按層次可分為專科、本科和研究生教育；按類型可分為普通高等教育和成人高等教育；按辦學形式可分為全日制和非全日制；按辦學性質可分為公辦、民辦、公私混合聯辦。面對如此“復雜多樣”的高等教育，高等教育學是否一網打盡，都去研究？顯然不是。作為一門學科，高等教育學應把相對穩定、占主體部分、起較大影響作用的高等教育作為研究重點和“聚焦點”，而不是無所不包，把所有形式、性質的高等教育都囊括其中，這既不現實，又無必要。從世界各國高等教育的過去、現狀以及未來發展趨勢看，普通高等本科教育的存在和發展具有穩定性，是高等教育的主體，一定程度上能夠代表整個高等教育系統活動的主要特征，因此，高等教育現象的主體部分應是普通高等本科教育現象。需要指出，此現象可從兩個方面理解：既可以把它作為一種人才培養活動現象，也可以把它作為一種高等教育事業現象。前者聚焦于如何培養高級本科專門人才，后者聚焦于如何舉辦好該類型和層次的高等教育。事實上，兩者相輔相成，統一于一體。人才培養活動舉辦得好，一定程度上就代表該類型和層次的高等教育事業發展得好，反之也成立。所以，研究時應兼顧兩方面，切莫顧此失彼或者畸重畸輕。

2.高等教育現象既包括人才培養現象，還包含科學研究和社會服務現象高等教育在一定意義上等同于大學，或者說大學是高等教育的主體部分。就此而言，大學的活動就屬于高等教育學的“研究勢力范圍”。大學的活動有哪些？首先是傳播知識或稱為人才培養活動。從歷史上看，現代大學起源于中世紀大學，那時的大學活動主要是知識傳播。這種活動一直延續至今，因此，理應列入高等教育學的研究范圍。其次，在19世紀，科研究活動出現于大學校園內。因此，科研活動也應成為高等教育現象的組成部分，但這一點往往被忽視。事實上，大學的科研活動如何組織、如何運作、如何與人才培養相促進等內容應進入高等教育學的視野。對這些現象進行研究所得到的成果無疑有利于更好促進人才培養工作的開展以及高等教育事業的發展。此外，在20世紀，社會服務活動部分也成為大學的一項重要活動，它也應屬于高等教育學關注的研究對象。綜上所述，完整的高等教育現象應包括大學的人才培養、科學研究和社會服務等現象。缺失對科研和社會服務現象的關照，高等教育現象就是不全整的，高等教育學知識體系就是“一部分”的高等教育學。

3.高等教育現象是高等教育學“學科之眼”影射到的現象高等教育學曾追求其研究對象為它獨家壟斷，以此證明學科存在的合理性。事實上，研究對象的獨家壟斷并非學科成立的前提，對研究對象進行研究并提出他者無法得出的結論和成果才是學科成立的關鍵所在。“衡量一門學科是否對人類知識的進步與增長作出貢獻，并因此擁有獨立和尊嚴，主要取決于它是否擁有自己的視角和這一視角的豐富程度。”［1］對于所謂的“自己的視角”，學者吳康寧認為它就是“學科之眼”。在他看來，學科之眼是學科存在的根基；不同學科之眼看到的空間范圍具有不可比性；每門學科都有學科之眼，經濟學的學科之眼是“效率”、社會學的學科之眼是“公平”。［2］也就是說，學科存在的依據是“學科之眼”，“學科之眼”影射到的現象就是該學科的研究對象。顯然，高等教育學也有“學科之眼”。筆者認為，高等教育學的“學科之眼”就是“高級專門人才的培養”。具體來說，對于高等教育規模擴招問題，經濟學關注的是高等教育的規模、結構與經濟配套的問題；政治學關注的是人才的政治化問題；社會學關注的是高等教育與社會分層的問題；高等教育學則是從“如何有利于培養高級專門人才”的視角進行研究，關注的是人才質量問題，與其他學科的研究視角存在不同，所以研究結論是獨特的。由上可見，高等教育學的研究對象是高等教育學“學科之眼”影射到的現象，這一現象本身是客觀的、公共的，其他學科也可對其進行研究，但是高等教育學則通過本學科的獨特視角進行解讀，使之成為不同于其他學科研究的“獨特”現象。

4.高等教育現象是集“分離與統一、實體與關系”為一體的現象以哥白尼革命為伊始，科學在16-17世紀進入了新發展階段，牛頓力學體系隨之建立，成為科學發展的統治性哲學觀。該哲學觀的核心觀點是：整個自然界分為不同的部分和領域，對事物的認識必須進行分解和局部定量，繼而通過認識部分就能夠認識整體。受此哲學觀的影響，人們在認識高等教育時往往采用分割的辦法，對高等教育現象進行分解，從局部來認識。如人們在一個時期認為高等教育屬于上層建筑，過分強調高等教育政治功能，導致高等教育發展遭受重大挫折，此在時期表現最突出。改革開放后，又過分強調高等教育的經濟功能，一定程度上忽視了高等教育文化功能的發揮，導致高等教育培養出來的人缺乏應有的文化素養。不難發現，上述都是把高等教育現象整體作孤立、分割來認識，從而導致不良后果。事實上，任何一個現象都是分離與統一、實體與關系相統一的。因此在研究時應形成這么一種思維：既要觀察部分，又要觀察整體；既要把其作實體研究，又要聯系特定背景進行研究。對高等教育現象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、經濟功能，也具有文化功能，三種功能是統一在一起的。在不同場合或者特定時空，高等教育的某方面功能比較突顯，某方面功能比較弱化，但不能因為某功能相對弱化就忽略甚至無視它的存在。完整的認識應是要統籌兼顧三種功能，如此才能對高等教育有全面了解。綜上所述，高等教育現象應是既分離，又統一，既是實體，又存在關系的現象。通過以上分析，高等教育學研究對象的范圍包括了哪些、聚焦點在哪些方面等問題已得到解答，這樣，高等教育學研究對象的“圖像”逐漸清晰化。需要注意，上述幾方面的分析在邏輯上并非遞進的層級關系，而是從不同角度和不同層面進行，因而對分析結論不能作“遞進化”理解。

（二）高等教育學研究對象的“內里”

在分析高等教育學研究對象“是什么”，“有什么”后，我們大致認識高等教育學研究對象這座“大山”的外部形態，而對于“大山”的內部景象，依舊未能窺透。因此，有必要對其內部景象———高等教育學的研究“問題域”，即高等教育學的具體研究主題和活動進行探討。

1.高等教育學研究問題域的層次劃分從層次維度劃分，高等教育學研究問題域分為微觀與宏觀兩個層面：一是微觀問題域。關注的內容分為兩大塊，一是教學論，二是課程論。前者致力于大學課堂教學方面的研究；后者致力于大學課程、專業和學科設置方面的研究。二是宏觀問題域。關注內容包括高等教育體系、高等教育與經濟的關系、高等教育與政治的關系等。具體主題有市場經濟與高等教育、文化與高等教育、高等教育體制、高等教育地方化與國際化、高等教育發展模式、高等教育結構等。對于高等教育學的研究問題域，有一些學者作過分類，這些分類一定程度上也可認為是從層次上進行的劃分。德國學者烏利希•泰希勒認為，高等教育研究的主題領域可分為五個方面：一是與知識、學科有關的方面，如教學與研究、課程設置等；二是與人相關或與教學有關的方面，如考核與考試等；三是定量—結構方面，如高等教育機構的類型；四是組織和行政方面，如規劃、行政等；五是國際化與全球化，如排名和指標等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相關的劃分。分析這些學者的分類會發現，他們對高等教育學問題域的劃分都包括了從微觀的課堂教學到宏觀的高等教育多樣化、國際化等具體研究主題。

2.高等教育學研究問題域的活動類型劃分從活動類型劃分，高等教育學的問題域可分為教學（人才培養）、科學研究以及社會服務等三個方面。一是教學（人才培養）問題域。涉及高級專門人才的培養問題以及如何開展大學教育的問題。主題包括大學教育思想、大學教育理念、大學制度、教學、課程、專業、大學教師、大學生、大學與經濟、大學與政治、大學與文化等。二是科學研究問題域。涉及通過科研活動促進教學質量提升以及大學科學研究等問題。主題包括大學科學研究與大學教學的關系、大學生科研素質、大學科研活動過程（計劃、組織、管理、評價）、大學科研團隊、大學科研平臺建設、高校科研管理等。三是社會服務問題域。社會服務主要表現為通過大學教學活動和科研究活動服務社會和市場。主題包括大學生就業、大學科研成果轉化、大學與社區互動、大學提供咨詢服務、大學為企業提供訂單式培訓計劃、大學開展合作研究、高等教育經營與股份制改革等。與從層次劃分高等教育研究問題域的“共識度較高”相比較，從活動類型劃分高等教育學研究問題域可能會受到一些研究者的質疑。有人可能會提出，教學（人才培養）、科學研究和社會服務只是大學的三大職能和活動，大學不等于高等教育，因此以高等教育為研究對象的高等教育學不能相應劃分為教學（人才培養）等三個問題域。對此，筆者認為，在一定意義上，大學可以等同于高等教育，至少在近代大學時代就是如此。退一步說，就算大學不等于高等教育，大學是高等教育的主體部分卻是不爭事實，因此上述劃分能夠成立。事實上，我們日常中談及高等教育時，有時候就有意無意地涉及高等教育的活動類型劃分問題，只不過沒有引起注意而已。例如，談論高等教育質量問題實質上涉及三個具體問題，即作為人才培養的高等教育質量、作為科學研究的高等教育質量以及作為社會服務的高等教育質量。然而現實中更多地只指向作為人才培養的高等教育質量，但在整體意義上，人才培養質量只是其中一個重要部分，完整的高等教育質量應包括人才培養、科學研究和社會服務三類活動的質量。就此而言，既然存在三種活動形態的高等教育，高等教育學的問題域自然可分為三個，以針對三類活動進行研究。

二、高等教育學知識體系的探索

通過上述，我們很好地了解了高等教育學的研究對象，那么，圍繞著研究對象構筑起來的學科知識體系是什么樣子的呢？以下分兩部分論述。

（一）知識體系分析：基于著作的解讀

葉瀾教授指出，“我們很長一段時期的教育學研究，是跟編教材綁在一起”［6］。同理，高等教育學研究也是跟著作和教材捆綁在一起。從這個角度上講，高等教育學著作在一定程度上反映該門學科的知識體系建設水平，著作的內容大致是學科知識體系的勾勒，所以，可通過分析著作和教材來研究高等教育學知識體系的相關問題，諸如知識體系的內容模塊、建構思路及建設水平。據筆者收集的資料顯示，自潘懋元先生1984年編著第一部《高等教育學》以來，以高等教育學名稱或相近名稱命名的著作將近40部。由于著作和教材較多，這里只選取不同時期具有一定代表性的10部進行分析。分析上述著作的內容，得出如下幾點初步結論：第一，在內容模塊方面，大部分高等教育學著作的內容主要包括三塊，分別是高等教育基本理論（如高等教育的本質、目的）、教學論和課程論（如教學、課程）以及高等教育體制（如高等教育的結構、制度）。第二，在建構思路方面，上述著作反映出多種建構思路。如胡建華教授等的《高等教育學新論》（1995）以學科論為開篇，以研究論為結尾，以歷史論、邏輯論、結構論等構成主體內容，各個部分內容（主題）在邏輯上呈現了平行、并列的特點，反映作者按照“范疇”建構方法構建知識體系。薛天祥教授的《高等教育學》（2001）則體現了另一種建構思路。該著作由存在論、本質論和實踐論三部分組成，以“高等專門知識的教與學”作為邏輯起點，層層推導，形成一個結構緊湊、前后銜接的知識體系。此種思路是“高深知識”邏輯起點建構法。第三，在知識體系建設水平方面，從多數著作看，知識體系所包含的“知識點”較多，知識涵蓋范圍較廣，同時，“知識點”都是對高等教育實踐的直接反映，是“工作體系式”的知識結構，為此，著作的知識能夠直接指導高等教育實踐，具有實用性較強的特點。但這種“工作體系式”知識結構也反映出高等教育學知識體系經驗色彩較濃厚、建設水平不高的特點。如有著作把“高校的圖書情報和高等學校實驗室”作為知識體系的組成部分就體現這一點。綜上所述，筆者認為，經過多年發展，當前高等教育學知識體系已初步成型，體系的知識組成部分比較明確，建構思路也呈現多樣化特征，但是，知識體系還存在進一步完善的空間，知識的“理論性”和“成熟度”也需要進一步加強。

（二）知識體系建構：基于新的構想

上述已分析高等教育學的研究問題域包括三個，因此該學科的知識體系自然應圍繞此三個領域進行建構。然而審視當前的高等教育學著作，不難發現，該學科知識體系的關注點主要集中在作為人才培養的高等教育這一部分，對作為科研活動的高等教育以及作為社會服務的高等教育這兩部分內容關注力度不夠，因而知識體系可能是不完整的。盡管有少數著作的知識體系列出科研活動部分的內容，但大多數把科研視為教學的輔助和補充，缺乏把它視為一種與教學活動并列的獨立活動，缺乏把它作為與人才培養平行的知識結構進行建設，對作為社會服務的高等教育部分的內容也是如此。筆者認為，高等教育學的三個研究問題域在一定程度上都是獨立的，都有自屬的知識結構體，作為一個完整的知識體系，高等教育學在知識建構過程中不能顧此失彼，也不能把它們相互代替。今后，應重視作為科研活動的高等教育和作為社會服務的高等教育方面的知識建構，從而將該學科的知識體系建設推進到新的發展階段。事實上，高等教育學的知識體系已經歷了兩個發展階段。第一階段為高等教育學初創階段。此階段的起始時間大致在20世紀40年代，以前蘇聯為代表。當時前蘇聯學術界把高等教育作為學科進行建設，出版了以《高等學校教育學原理》為代表的學術性著作。此時的高等教育學在嚴格意義上應稱為高等學校教育學，因為它主要是圍繞著大學內部的教學、課程和德育活動來構建知識體系［7］。第二階段為高等教育學發展階段。此階段的起始時間大致在20世紀70-80年代，以中國為代表。該時以潘懋元先生、朱九思先生為首的老一輩學者把高等教育作為一門學科進行建設，潘懋元先生于1984年就主編出版了國內第一部《高等教育學》專著。此時的高等教育學是圍繞著整個高等教育體系來構建知識體系的。這從該著作的內容得以證明。潘先生之后的高等教育學著作雖有多本，然而在知識構成上基本上沒有超出第一部《高等教育學》的范疇。但正如筆者上述分析的，目前高等教育學知識體系仍不完善，需進一步發展成為完整的知識體系，向新的發展階段邁進。基于上述分析，筆者提出如下的高等教育學知識體系新構想。第一，“圓”的意蘊。三個圓分別代表作為人才培養的高等教育、作為科學研究的高等教育和作為社會服務的高等教育。每個圓都代表著高等教育學知識體系的一部分，三者共同構筑高等教育學完整的知識體系。第二，“圓與圓之間是獨立的和交叉的”表征。此表示每種高等教育所關注的知識重點和范圍是不同的。例如，作為人才培養的高等教育致力于探討人才培養目標、課程建設等方面的知識，作為科學研究的高等教育致力于探討科研活動組織、科研成果評價等方面的知識。另外，圓與圓之間存在交叉則表示每種高等教育關注的知識存在重疊區域，但知識指向的“目的性”存在不同。例如，作為人才培養活動的高等教育與作為科學研究活動交叉部分表示，作為人才培養的高等教育也探索“科研”部分的知識，其指向的是如何在教學中引入科研，以培養高級專門人才；作為科學研究的高等教育也探索“人才培養”部分的知識，其指向的是如何培養科研人員，以建立科研團隊。第三，“每個圓的邊界線都是虛線”的內涵。此表示高等教育的知識體系是開放的，其他學科或領域的知識只要能為其所用，就可納入其中。這是一種開放型的知識建構方法，它歡迎其他學科的知識加入其中，共筑高等教育學雄偉的知識大廈。第四，“一大圓，兩小圓”的“隱喻”。此表示三種不同高等教育的知識在知識體系中的“份量”和“地位”存在不同。作為人才培養的高等教育是高等教育學知識體系的核心部分，其地位相對重要，而作為科學研究和作為社會服務的高等教育則是重要組成部分，這兩部分的知識不能“沖擊”前者的“份量”和“地位”。總之，高等教育學知識體系不是一個線性的、結構緊湊的知識體系，而是一個松散的、開放的知識體系，其他學科的知識只要能為高等教育學所用，就能融入該學科的知識體系，所以，開放型建構應成為高等教育學知識體系建構的一種新嘗試。

三、結束語

自高等教育學學科建制以來，關于這門學科研究對象和知識體系的探討已有若干成果。在已有成果中，把高等教育學的研究對象“窄化”在人才培養方面而“忽視”了科學研究和社會服務方面似乎成了一個“很自然”的現象，而基于這一研究對象構建的學科知識體系也只在人才培養方面孜孜求索，且為了追求學科知識的“專業化”而不太愿意吸收其他學科的知識。或許，是時候要改變這一現象了。因為“開放性是高等教育學科重要而鮮明的學科特征”。基于上述問題，本文提出“高等教育現象應包括人才培養、科學研究和社會服務三方面，并應此需建構開放式的三圓知識體系”的觀點。希望該觀點對高等教育學學科建設能產生一定價值。

作者：方澤強 單位：云南大學