語文教學(xué)論臨床教育學(xué)論文

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一、概念涵義及發(fā)展:“臨床教育學(xué)”及其研究成果

“臨床”作為醫(yī)學(xué)術(shù)語，源于醫(yī)學(xué)著作《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》，“臨床醫(yī)學(xué)”是相對(duì)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、靠實(shí)地診斷治療病人的醫(yī)學(xué)。教育學(xué)人由此獲得啟迪，主張?jiān)趲煼渡囵B(yǎng)中融進(jìn)臨床學(xué)理念，以突出教師教育實(shí)踐能力的案例性、現(xiàn)場(chǎng)性和動(dòng)態(tài)性?！芭R床教育學(xué)”概念由荷蘭學(xué)者提出，后在日本、美國(guó)發(fā)展較快。1988年日本京都大學(xué)研究生院設(shè)立“臨床教育學(xué)”專業(yè)，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學(xué)的嘗試》出版;日本多所大學(xué)設(shè)置“臨床教育學(xué)研究中心”，聚焦教育實(shí)踐，展開教育、醫(yī)療、心理等多學(xué)科參與的“臨床教育學(xué)”研究。美國(guó)20世紀(jì)90年代有教育學(xué)者提出相關(guān)概念并產(chǎn)生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負(fù)責(zé)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)師范生教學(xué)實(shí)習(xí)，古德萊德呼吁加強(qiáng)“臨床教授”隊(duì)伍建設(shè)。這些理念在美國(guó)及西方國(guó)家的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?PDS)建構(gòu)中，發(fā)揮了重要作用。2010年，美國(guó)“藍(lán)帶小組”研制出了“臨床實(shí)踐型教師”培養(yǎng)模式，特別強(qiáng)調(diào)候選教師的臨床經(jīng)驗(yàn)。

1．基于“臨床教育學(xué)”的教師教育研究成果

我國(guó)以“臨床教育學(xué)”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內(nèi)容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學(xué)術(shù)月刊》2011年第8期上的《美國(guó)臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式述評(píng)》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學(xué)看“臨床教育學(xué)”———日本教育學(xué)者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國(guó)2009年以來臨床教育學(xué)應(yīng)用與發(fā)展，重點(diǎn)介紹“臨床實(shí)踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等，對(duì)我國(guó)深入推進(jìn)教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學(xué)三基軸概念:“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”，聚焦醫(yī)學(xué)中“實(shí)地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫(yī)學(xué)中針對(duì)“病人”個(gè)別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構(gòu)成彼此獨(dú)立的三維空間，雖然邏輯關(guān)系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學(xué)研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個(gè)鳥瞰臨床教育學(xué)整體面貌的工具，可以為相關(guān)研究提供理論框架?；谂R床教育學(xué)的教師教育研究，國(guó)外體現(xiàn)為“在實(shí)踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實(shí)踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達(dá)國(guó)家為代表。國(guó)內(nèi)聚焦于教師實(shí)踐性知識(shí)及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領(lǐng)性影響。我國(guó)教師實(shí)踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側(cè)重于“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”問題的研究，而缺乏對(duì)“病理性、問題性”現(xiàn)象的關(guān)注;有些研究即使涉及學(xué)校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領(lǐng)域，也多數(shù)是著眼于對(duì)教育教學(xué)中“已然”的“問題”“病理”進(jìn)行歸類、總結(jié)，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學(xué)則注重教育教學(xué)問題的個(gè)性化內(nèi)涵研究:如果時(shí)間、地點(diǎn)和教師、學(xué)生以及其他諸多教育因素不同，則其“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”內(nèi)涵必然不同，可能出現(xiàn)的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認(rèn)識(shí)兒童成長(zhǎng)環(huán)境的復(fù)雜性，對(duì)中小學(xué)生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預(yù)測(cè)或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學(xué)、欺凌”等不當(dāng)行為，以及校園“輕生案”“性侵案”等，對(duì)此能夠適時(shí)尋求恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、教育等規(guī)避策略和方法?？傊?，師范教育不可能為教師提供教育教學(xué)的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強(qiáng)反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復(fù)雜教育教學(xué)情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。

2．語文課程與教學(xué)論的研究發(fā)展新趨勢(shì)

語文課程與教學(xué)論的實(shí)踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學(xué)者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響?！墩Z文建設(shè)》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開啟了大規(guī)模的“真語文大討論”，全國(guó)語文人針對(duì)新課改以來語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”“假大空雜”的積弊，進(jìn)行了全面反思和重構(gòu)。2014年以來，《語文建設(shè)》又相繼推出系列討論專題，如“將國(guó)學(xué)融入中小學(xué)語文教育”“以語言文字運(yùn)用為本”“文本解讀應(yīng)以文本為本”“語文知識(shí)是語文學(xué)習(xí)之本”“繼承并弘揚(yáng)古代優(yōu)秀語文教育傳統(tǒng)”等，并且集中刊發(fā)國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“中小學(xué)語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構(gòu)想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設(shè)計(jì)(李宇明等)，還有語文教育評(píng)價(jià)(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設(shè)》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)的前沿成果，無疑應(yīng)該成為語文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的重要元素。

3．“臨床教育學(xué)”視域下語文教學(xué)論課程優(yōu)化研究的意義

臨床教育學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、跨學(xué)科性，其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時(shí)，一般運(yùn)用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的方略，是不能量化的?；谂R床教育學(xué)的理論視野，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)論課程，將使高效開展教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職研修工作擁有源頭活水。當(dāng)前，業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關(guān)注“臨床性”，普遍重視教師實(shí)踐能力的打造，但往往強(qiáng)調(diào)了可操作性，卻淡化了學(xué)術(shù)性;流于急功近利的機(jī)械訓(xùn)練、低效模仿，解決的都是“已然”“應(yīng)然”問題;側(cè)重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，突出對(duì)“或然”“將然”問題的研究，體現(xiàn)了當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境導(dǎo)致教育環(huán)境的復(fù)雜對(duì)教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì)，在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的高度綜合性、實(shí)踐性，決定了語文教學(xué)的情境更為復(fù)雜，不確定因素更多;同時(shí)，母語教育對(duì)于“立人”具有得天獨(dú)厚的條件和任重道遠(yuǎn)的使命，對(duì)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而，開展臨床教育學(xué)視域下的語文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，更具特殊意義。2013年國(guó)家印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》，提出了三個(gè)層面的核心價(jià)值觀。國(guó)家層面的價(jià)值目標(biāo):“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”;社會(huì)層面的價(jià)值取向:“自由、平等、公正、法治”;個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則:“愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”。習(xí)最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動(dòng)倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，用自己的學(xué)識(shí)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)真善美的向往，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀潤(rùn)物細(xì)無聲地浸潤(rùn)學(xué)生們的心田，轉(zhuǎn)化為日常行為，增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力、價(jià)值選擇能力、價(jià)值塑造能力，引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)。”(《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》2014年9月9日)因此，進(jìn)行語文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，對(duì)于貫徹國(guó)家教育方針，推進(jìn)教師教育課程改革，培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，不僅具有實(shí)效性、時(shí)效性，也有一定的前瞻性。

二、語文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的目標(biāo)定位及主要內(nèi)容

1．目標(biāo)定位

借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，貫徹《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)基本理念;以“回到原點(diǎn)”為突破口，著力研究“學(xué)科”“知識(shí)與能力”“學(xué)習(xí)與發(fā)展”幾方面的原點(diǎn)問題，以語文學(xué)科為憑借和依托，以語文教學(xué)事實(shí)為基礎(chǔ)，以提升語文教師臨床實(shí)踐能力和教育智慧為旨?xì)w。

2．主要內(nèi)容

(1)遵循“實(shí)踐取向”理念，突出“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”特征，研究當(dāng)代語文教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識(shí)”，包括語文學(xué)科知識(shí)、語文課程知識(shí)、語文教學(xué)知識(shí)。語文學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)，是教學(xué)實(shí)踐的主要原料和依據(jù);知識(shí)與能力，是教學(xué)實(shí)踐的兩個(gè)基本支點(diǎn);語文教師知識(shí)首先應(yīng)該指向“語文學(xué)科知識(shí)”。語文學(xué)科知識(shí)，即學(xué)校教育課程中的語文課程學(xué)科知識(shí)，由文字、語言、文學(xué)、文章等多門學(xué)科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識(shí)力求精要、好懂、有用，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎(chǔ)知識(shí)，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構(gòu)成語文教學(xué)的核心內(nèi)容“雙基”。語文課程知識(shí)。隨著語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，從關(guān)注“教學(xué)層面”走向關(guān)注“課程層面”，已經(jīng)成為語文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。把握課程的整體性，是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。語文課程知識(shí)，即把語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文課程內(nèi)容的知識(shí)，其基礎(chǔ)內(nèi)容仍然是語文學(xué)科知識(shí)，但又不是單純的語文學(xué)科知識(shí)的直接呈現(xiàn)，而是對(duì)它們進(jìn)行加工、重整、變更，使其形成課程知識(shí)，即指向語文教學(xué)目標(biāo)、在學(xué)?；A(chǔ)教育階段需要學(xué)習(xí)，而且是可以教、可以學(xué)，值得教、值得學(xué)的語文知識(shí)。語文課程知識(shí)內(nèi)容指向包括以下幾個(gè)方面:一是“要實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)”，指向語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)知識(shí);二是“拿什么來實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)此教學(xué)目標(biāo)，要運(yùn)用哪些語文知識(shí);三是“怎樣教才能更好地實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?qū)⒉扇∧男┓椒?、策略來呈現(xiàn)、傳遞這些語文知識(shí)，使其能夠轉(zhuǎn)化為語文能力，形成學(xué)生的語文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)”，指向如何通過檢測(cè)、評(píng)估學(xué)生語文知識(shí)的掌握程度，來判斷教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效度。語文教學(xué)知識(shí)。1986年美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識(shí)”的概念及其理論框架，由七個(gè)組成部分構(gòu)成:學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)及其性質(zhì)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)，其中“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡(jiǎn)稱PCK)最受重視，它是“學(xué)科的科學(xué)內(nèi)容與教學(xué)論的合金”:教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和背景的知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師專業(yè)知識(shí)的核心。由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)具有專業(yè)獨(dú)特性、個(gè)體發(fā)展性、多元整合性、實(shí)踐生成性等特征，因此，該部分的重點(diǎn)是語文教學(xué)知識(shí)(PCK)如何獲得，難點(diǎn)是語文教材內(nèi)容教學(xué)化和語文教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化。理想的語文課程體系應(yīng)該是:課程目標(biāo)內(nèi)容化(國(guó)家)———課程內(nèi)容教材化(專門機(jī)構(gòu))———教材內(nèi)容教學(xué)化(教材編者、教師)———教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化(教師)。我國(guó)2011年修訂版語文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然屬于“能力型”標(biāo)準(zhǔn)，缺乏課程內(nèi)容;而當(dāng)前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內(nèi)容教學(xué)化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計(jì)，70%的語文課堂教學(xué)問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內(nèi)容教學(xué)化”不到位有很大關(guān)系?！敖淌裁础薄皩W(xué)什么”比“怎樣教”“怎樣學(xué)”更重要，這是有效教學(xué)的重要前提，也是有效教學(xué)的原理之一。

(2)堅(jiān)持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應(yīng)然”問題的研究慣習(xí)，重視語文教育教學(xué)中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實(shí)踐能力，促進(jìn)其形成語文教育智慧。國(guó)際教師教育改革的發(fā)展趨勢(shì)表明，當(dāng)代教師教育必須從“教書匠的訓(xùn)練”走向“反思性實(shí)踐家的成長(zhǎng)”，課程實(shí)施需要由“定型化教學(xué)”走向“情境化教學(xué)”，教學(xué)研究需要由“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”，理論與實(shí)踐的關(guān)系由“教育理論實(shí)踐化”走向“教育實(shí)踐理論化”，語文教學(xué)論課程的優(yōu)化必須在此前提下進(jìn)行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構(gòu)有效、高效的語文課堂，注重教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”，引導(dǎo)語文教師形塑自我角色，恪守專業(yè)倫理，習(xí)得專業(yè)知能，養(yǎng)成實(shí)踐智慧，促使其提高對(duì)學(xué)校教育教學(xué)中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強(qiáng)駕馭教育教學(xué)中“突發(fā)事件”的能力。語文教師要充分發(fā)揮語文課程的育人功能，必須進(jìn)行自我角色的形塑，了解當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童身心發(fā)展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤(rùn)，促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性，才能避免在教育教學(xué)中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現(xiàn)“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會(huì)做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師，對(duì)教育教學(xué)中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責(zé)任感;他們對(duì)待教育教學(xué)中的問題，能夠使日?！氨＝　薄邦A(yù)防”與“臨床治療”合理結(jié)合起來，從而更好地適應(yīng)當(dāng)今中小學(xué)生身心發(fā)展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，語文教師更加責(zé)無旁貸。

(3)體現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”理念，強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)性、批判性”特征，體現(xiàn)當(dāng)代教師“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)屬性;聚焦于語文高效課堂的建構(gòu)，即語文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(shù)(境界)。美國(guó)麻省理工學(xué)院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀(jì)80年代提出，教師要從技術(shù)理性的桎梏中解放出來，在實(shí)踐中反思和探究，樹立“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)形象，他指出，“反思性實(shí)踐者”是實(shí)踐情境的研究者，是實(shí)踐知識(shí)的創(chuàng)造者。“反思性實(shí)踐者”體現(xiàn)了當(dāng)代教師的專業(yè)屬性。波斯納認(rèn)為:“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，充其量只能形成膚淺的知識(shí)?！彼岢鼋處煶砷L(zhǎng)的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。羅賽爾、科薩根指出:“訓(xùn)練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個(gè)重要原因?！保菀?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐的過程，不是合理技術(shù)的應(yīng)用過程，而是在復(fù)雜的語境中展開的實(shí)踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。反思，是在實(shí)踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機(jī)制而言，可以分為“外輔式”“內(nèi)發(fā)式”兩種，前者是經(jīng)由教師教育者引導(dǎo)而學(xué)會(huì)反思;后者是由師范生、準(zhǔn)教師進(jìn)行自我澄清。對(duì)準(zhǔn)教師而言，“內(nèi)發(fā)式”反思難以自動(dòng)生成，需要在教師教育者的指導(dǎo)下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養(yǎng)中更加重要。國(guó)外教育研究者通過初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實(shí)踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進(jìn)行反思，而且在教學(xué)過程中能夠即興地思考豐富的內(nèi)容。第二，能夠積極地、感性地思考教學(xué)，即在教學(xué)中能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過程展開推理，發(fā)現(xiàn)并解讀教與學(xué)的問題與意義，并從該問題與意義出發(fā)探尋教學(xué)的其他可能性，以求得實(shí)踐性問題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學(xué)生的種種立場(chǎng)來反思教師自身的教學(xué)，能夠多角度地把握教學(xué)事件。第四，在教學(xué)過程中，能夠根據(jù)教與學(xué)的語境，從教材內(nèi)容的關(guān)系、其他學(xué)生思考的關(guān)系上來做出相應(yīng)的思考與判斷。第五，能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的種種事件之間的復(fù)雜關(guān)系，不斷地重建教學(xué)所固有的問題框架。任何課堂實(shí)踐都是技術(shù)與藝術(shù)的對(duì)立統(tǒng)一。教學(xué)兼具技術(shù)性與藝術(shù)性，教學(xué)是一種有效的實(shí)用技術(shù)，但在教學(xué)過程中包含了藝術(shù)的要素———直覺性、創(chuàng)生性、即興性、表現(xiàn)性;無論哪一種教學(xué)方法，即便是電子計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，也必須有“藝術(shù)性”。建構(gòu)語文高效課堂，就是使語文教師努力從教學(xué)技術(shù)向教學(xué)藝術(shù)邁進(jìn)，其發(fā)展的邏輯思路可概括為:語文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(shù)(境界)。第一，語文課堂技術(shù)，即指那些來源于實(shí)踐、又高于實(shí)踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學(xué)觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的精華，是靜態(tài)化了的語文教學(xué)智慧;課堂技術(shù)是高效課堂的起點(diǎn)，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強(qiáng)化語文課堂技術(shù)的訓(xùn)練與掌握，為語文教師的專業(yè)發(fā)展打牢基礎(chǔ)。第二，語文課堂技藝，即指在熟練掌握語文課堂技術(shù)的基礎(chǔ)上，個(gè)性化地理解、遷移、改進(jìn)和重組現(xiàn)成的語文教學(xué)技術(shù)，使其更適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)情境，更符合自己的教學(xué)需求的一種更加合理有效的課堂樣態(tài);語文課堂技藝，是語文教師基于自己的專業(yè)積累，進(jìn)行反思性實(shí)踐的專業(yè)提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過渡帶，具有橋梁作用;追求語文課堂教學(xué)技藝，可以避免對(duì)名校名課的“模仿秀”，回歸語文真味。第三，語文課堂藝術(shù)，是高度自主化、個(gè)性化、彈性化的語文教學(xué)形態(tài)，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學(xué)境界。教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)為優(yōu)秀教師對(duì)教與學(xué)的整體性理解和知行合一的行動(dòng)樣態(tài)，這些思維和行動(dòng)特征已經(jīng)組成了他們安身立命的個(gè)人哲學(xué)。研究語文教學(xué)藝術(shù)的特征與形成，必須結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化背景，重視中國(guó)教師本土的思維和行動(dòng)特征研究，有必要通過整體性、情境化和默會(huì)知識(shí)等方式進(jìn)行研習(xí);如優(yōu)課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學(xué)、角色體驗(yàn)等途徑，促成語文教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與升華。

(4)注重跨學(xué)科性，組建教師教育“學(xué)術(shù)共同體”，強(qiáng)化合作意識(shí);建構(gòu)課程模塊，提高教師職業(yè)素養(yǎng)的綜合性;加強(qiáng)教育見習(xí)與實(shí)習(xí)的管理與考核評(píng)價(jià)。國(guó)外教師教育發(fā)展新趨勢(shì)體現(xiàn)在四個(gè)方面:學(xué)歷要求規(guī)格高，職業(yè)素養(yǎng)綜合性強(qiáng)，實(shí)踐能力練扎實(shí)有效，準(zhǔn)入制度規(guī)范而嚴(yán)格。首先，必須建設(shè)一支年齡層次合理、專業(yè)結(jié)構(gòu)多元、理論水平與實(shí)踐能力兼?zhèn)涞慕處熃逃?duì)伍，組建一個(gè)由師范院校、中小學(xué)、教育研究機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及教育主管部門成員構(gòu)成的教師教育“學(xué)術(shù)共同體”，特別要注重調(diào)適共同體成員單位彼此的文化，營(yíng)造一種理念與利益共享的合作機(jī)制與工作氛圍，以真正充分發(fā)揮“學(xué)術(shù)共同體”的功能。還可以根據(jù)需要，在校內(nèi)組建教師教育共同體的下設(shè)組織，如“項(xiàng)目俱樂部”“科目學(xué)習(xí)型團(tuán)體”“成長(zhǎng)服務(wù)站”等;要充分發(fā)揮教師教育共同體以及下設(shè)團(tuán)體的作用。其次，要科學(xué)設(shè)置教師教育課程，使未來教師獲得綜合性較強(qiáng)的職業(yè)素養(yǎng)，以適應(yīng)未來人才培養(yǎng)的需要。發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程的設(shè)置值得借鑒，如英國(guó)“教育學(xué)學(xué)士”培養(yǎng)計(jì)劃中，課程大體包括四個(gè)部分:其一，主要學(xué)科課程，涉及中小學(xué)所設(shè)置的起步科目，學(xué)生一般應(yīng)該主修兩門;其二，教材研究課程，指對(duì)中小學(xué)所設(shè)科目的教材教法研究;其三，教育學(xué)課程，包括教育哲學(xué)、教育史、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等科目;其四，學(xué)校教育工作體驗(yàn)，主要是到中小學(xué)參觀、聽課，以及進(jìn)行個(gè)人調(diào)查等。因此，要強(qiáng)化課程一體化意識(shí):宏觀層面，注重教師教育“通識(shí)課程”“學(xué)科專業(yè)課程”“教育專業(yè)課程”三大類的邏輯關(guān)聯(lián)性，追求彼此互為觀照、相互滲透的整體性課程觀;微觀層面，要充分發(fā)揮校內(nèi)教師團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢(shì)，打造選修課程模塊。除了必修課程“語文教學(xué)論”之外，還可開設(shè)一些選修課或?qū)ｎ}講座?？梢酝ㄟ^“主題單元模式”呈現(xiàn)，例如，教育原理主題:“語文教學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)”“語文教育哲學(xué)發(fā)展史”“語文學(xué)科前沿”等;教育研究主題:“語文名師研究”“語文有效性教學(xué)研究”“語文教育研究方法”“中外母語課程標(biāo)準(zhǔn)比較研究”等;教學(xué)實(shí)踐主題:“語文教師素養(yǎng)與教學(xué)實(shí)務(wù)”“語文教材分析與教學(xué)設(shè)計(jì)”“語文名課評(píng)析”“語文教育測(cè)量與評(píng)價(jià)”“論文讀寫”“演講與口才”等。再次，在課程優(yōu)化建構(gòu)中力求做到在課程結(jié)構(gòu)上，將教育理論課程與教師實(shí)踐課程交叉設(shè)置;在實(shí)施過程中，將經(jīng)典案例融入到教育理論課程中。要把師范生所學(xué)的各科專業(yè)課程與中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容直接聯(lián)系起來，并且加強(qiáng)教育課程實(shí)施的橫向聯(lián)系，改革學(xué)科課時(shí)安排;必修與選修課程結(jié)合，靜態(tài)和動(dòng)態(tài)課程互補(bǔ);改革課程考核評(píng)價(jià)的內(nèi)容及方式，突出實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。最后，要構(gòu)建實(shí)習(xí)資源、實(shí)習(xí)過程與實(shí)習(xí)管理一體化的管理模式。構(gòu)建實(shí)習(xí)資源共享且能不斷更新的平臺(tái)，提供突破時(shí)空的教育實(shí)習(xí)模式，實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)管理過程的規(guī)范化與網(wǎng)絡(luò)化。構(gòu)建“師范生教育實(shí)習(xí)平臺(tái)”，提取整合師范生教育實(shí)習(xí)的豐富資源，建立師范生教育實(shí)習(xí)模塊，不斷提供并及時(shí)更新各種主題班會(huì)、優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)案例或課堂實(shí)錄，供師范生觀摩學(xué)習(xí)。編制師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)，做到目標(biāo)明確，內(nèi)容具體，措施得力。明確實(shí)習(xí)要達(dá)到的總體目標(biāo)及考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，明確教育實(shí)習(xí)的顯性內(nèi)容和隱性內(nèi)容的具體范疇，明確大學(xué)與中小學(xué)指導(dǎo)教師的職責(zé)等。

作者：金荷華 單位：江蘇第二師范學(xué)院文學(xué)院