健康教育學課程國內外發展情況對比

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摘要：本文通過查閱國內外健康教育學課程教學情況的相關文獻，對課程的歷史發展、師資力量、教學內容、教學方法等方面進行對比發現，國內健康教育學課程設置相較于發達國家存在基礎薄弱、師資團隊專業性待提高、教學方法還需多樣化等問題。建議借鑒發達國家的經驗，通過開設通識課程、開展繼續教育、運用現代化信息技術手段、發揮不同高校自身專業優勢等措施，全面完善我國的健康教育學課程教學。

關鍵詞：健康教育學；課程教學；對比

健康教育學以健康教育和健康促進的基本理論與方法為研究對象，是醫學與行為學科相結合的邊緣學科，貫穿于現代醫學各學科的實踐中。健康教育學課程的開設旨在幫助健康教育者面對不同層次背景的對象，選擇有效的健康教育方式，有針對性地開展健康教育活動，促使個體改變不健康的行為方式與生活習慣，同時提高疾病管理技能。健康教育在疾病管理中的重要性日益顯現，已成為提升全民健康素養、增進國民健康的重要手段。隨著當前對健康教育人才需求的不斷增加，對課程教學的關注也日漸提高。本文通過查閱國內外健康教育學課程開設情況的相關文獻，對比國內外課程的發展歷史、師資力量、教學內容、教學方法等，并分析發達國家健康教育學課程教學中值得借鑒之處，旨在為進一步完善國內健康教育學課程教學提供建議。

1國內外對比

1.1發展歷史

發達國家的健康教育理論和實踐發展起步較早，“健康教育”一詞在20世紀70年代就出現于加拿大的公共衛生文獻，作為預防醫學重要組成部分的健康教育在全球迅速發展，學科體系逐步形成。此后，健康行為理論的興起推動了西方健康教育學科的進一步發展。在西方各國中，加拿大被公認為國際社會健康教育和健康促進的倡導者，加拿大政府于1974年發表里程碑式的政策性宣言——《加拿大健康新展望》，是西方國家政府第1次以官方文件的形式提出“健康促進”作為國家戰略。1979年，多倫多大學創建加拿大首個健康促進專科學位。20世紀90年代，西方健康教育學的發展進入快速發展階段。1991年，美國的126所醫學院校中有65%專門為學生講授個體患者的健康教育技能，有74%向學生提供社區健康促進課程[1]。德國從20世紀90年代開始注重以行為為導向的健康教育學，重在提高學生的自主性和課堂的時效性[2]。日本是亞洲地區較發達的國家，1991年，大阪大學健康體育部教授大河內壽一就曾指出開設健康教育學課程的必要性[3]。我國從20世紀80年代初在醫學院校開始創立健康教育專業。1991年，天津師范大學開設了專業大專班，之后上海、江蘇、北京、廣東等地也相繼開設健康教育學課程，當時健康教育學課程主要開設于衛生學校等專科學校。華西醫科大學、北京醫科大學、同濟醫科大學等高等學府相繼創辦了健康教育的專科學習，開展了健康教育專業隊伍建設[4]。1993年，健康教育學曾作為“預防醫學類”、“預防醫學專業”下的一個專業方向進行設置。2002年原國家衛生部教材辦公室將健康教育學列入規劃教材編寫計劃，2004年，第1版《健康教育學》出版。近年來，隨著疾病譜的改變，慢性病發病率顯著增加，健康教育作為慢病管理的重要手段，重要性也日益提升。“十一五”期間，國家各部委出臺了《全國健康教育專業機構工作法案》等相關政策，提出“讓每位醫生不僅僅是治療者更是健康促進者、保護者”的目標，開啟了健康教育學的快速發展階段。2016年10月25日，中共中央、國務院印發《“2030健康中國”規劃綱要》，提出“健全健康促進與健康教育體系”，健康教育作為慢病管理的重要手段被提升到戰略高度。2020年6月1日起實施的《中華人民共和國基本醫療衛生與健康促進法》更是首次以法律的形式明確了健康教育的重要地位，提出要“加強健康教育工作及其專業人才培養”，“醫療衛生人員在提供醫療衛生服務時，應當對患者開展健康教育”。目前，大部分醫學院校都開設了健康教育課程。總體而言，歷經30多年，健康教育學在我國不斷發展，實現了辦學層次提高、授課對象擴大、理論性增強和教學手段優化。

1.2授課對象

國內外醫學院校主要針對護理專業、預防醫學、臨床醫學等醫學及相關專業的本科生、研究生開設該課程。此外還有一些綜合性高校還對體育教育學專業開設本課程。隨著健康教育對象和功能的擴大，以及基層對健康教育專業人員需求的增加，有健康教育專業知識學習需求的人群也日益擴大，除醫護人員、公共衛生人員外，還包括營養師和社工志愿者等健康教育從業人員；人員從業崗位包括各級各類醫療機構和健康管理機構等。這些接受過健康教育學課程專業培養的人才服務于相應崗位，不僅有利于從整體上改善我國專業健康教育隊伍的薄弱狀況，而且對醫療衛生事業與社會的協調發展起到切實推動作用。

1.3課程內容

總體而言，國外健康教育學課程專理論、重實踐。健康教育以行為科學為理論基礎，如知信行模型、健康理念模型、階段變化理論等。這些理論于20世紀70年代起源于西方，對健康教育學科發展起到重要影響，因此國外在教學中特別強調行為科學理論及其模型的應用。其次，由于國外醫療衛生體制的特點，教學注重面向社區和基層，如新加坡尤其重視實習期間的社區健康教育[5]。此外，各國的健康教育課程設置結合地方特點各有特色：日本由于歷史原因和老齡化嚴重，有專門的核輻射后遺癥防治教育和老年康復護理專業教育；全球范圍內，根據疾病發展特點，艾滋病、慢性病和心理疾病的健康教育也越來越受到重視。國內健康教育學課程的教學內容正逐步優化。主要發展趨勢體現在加強現代健康教育理論與健康相關行為改變理論和模型的教學，突出現代健康傳播方法和新媒體在健康教育領域運用成果的教學，并且更注重對學生實踐操作技能的培養。

1.4教學方法

國外健康教育學課堂教學注重以學生為主體，除理論教學外，強調課堂實踐。新加坡多采用翻轉課堂的形式，即教師在課前給學生大量的學習資料，經過學生自己的分析和理解后，在課堂上進行討論、交流[5]。德國的教學以行動為導向，教師給學生提供信息并提出問題；學生在得到信息后要自主思考、分析問題，再最終得出結論[2]。日本還經常采用頗受師生好評的角色扮演法，學生們組成4~5人的小組，通過扮演患者、醫生、家屬等角色在模擬情景中真實體驗健康教育學的學習成果[6]。很多國家臨床醫學院的學生也會在高年級的臨床實踐中深入康復醫院、社區醫院對重點人群開展健康教育。我國的健康教育學課程的教學，過去以傳統的課堂講授為主，填鴨式、滿堂灌的教學方法單一，不利于激發學生的學習興趣；缺少實踐，導致許多學生學習后仍不具備開展健康教育活動的能力。20世紀末，隨著我國的健康教育學科迅猛發展，學校開始注重教學方法的改革。目前，案例分析法、小組討論法、角色扮演法等激發學生學習主動性的教學方法逐漸運用在課堂之中，實踐教學作為理論教學的補充也日益受到重視。首都醫科大學運用整合式教學法，結合案例教學、情景教學、課外實踐等手段，發掘學生的思維潛力，培養學生分析問題和解決問題的能力[7]；南京醫科大學公共衛生學院開展項目教學法，在課堂中導入項目情景、落實項目任務，培養學生自主學習能力[8]；上海中醫藥大學與上海市健康促進中心聯合，開展情景模擬教學，在社區衛生服務中心開展健康教育實踐，加強學生健康教育實踐技能的培養[9]。

1.5師資力量

發達國家健康教育學發展時間久遠，設置了專業學位，學歷教育體系完備，培養了許多專業的健康教育師資力量。如美國有200多所大學或學院設有授予健康教育學士學位的健康教育系,有22所大學和公共衛生學校設有攻讀碩士和博士學位的健康教育系[10]。我國健康教育學目前尚未設置獨立專業，在專業人才培養方面缺乏專業性。師資力量主要由具備經驗的臨床醫學、預防醫學、衛生管理學等專業人員構成。這些教師雖然實踐經驗豐富，但許多并不是健康教育專業出身，理論功底略顯不足，因此，專業師資建設任重道遠。

2國外健康教育學發展的政策與社會背景

2.1政策保障，推動健康教育學科發展

西方國家政府重視健康教育，學科發展的社會基礎好。以加拿大為例，早在19世紀80年代，加拿大政府就開始以傳統媒體為媒介，開展以傳播衛生信息為主的健康教育。1969年，《醫療保健法案》（MedicalCareAct）首次以立法的形式，提出了通過健康促進和疾病預防，提高人群健康水平，降低衛生費用支出的目標[11]。1974年，加拿大政府發表了《加拿大健康新展望》，這是西方國家政府首次以官方文件的形式倡導大力推進“健康促進”作為提供公眾健康的重要策略，健康教育被廣泛應用于公共衛生領域[11]。在政府的積極推動下，1986年第一屆國際健康促進大會在渥太華召開，發表《渥太華憲章》，標志著健康促進理論體系正式建立。健康教育學在西方的快速發展離不開政府政策的支持和保障。

2.2開展從業者的準入和專業化要求助推學科發展

西方國家建立了嚴格的健康教育從業者準入制度，這一制度對于學科發展具有重要的助推作用。在美國，只有通過CHES（CertifiedHealthEducationSpecialist）資格認證的專業人員才能從事健康教育工作。在加拿大，要想成為專業的糖尿病健康教育者，必須經過加拿大糖尿病教育認證委員會考試認證，并且每滿5年要進行資格的重新認定[12]。一方面，嚴格的專業認證制度保證了健康教育從業者的專業素質；另一方面，這種準入制度也推動了專業教育在人才培養模式上與職業準入的銜接，能夠提升教學質量。

2.3以學生為中心，強調實踐能力培養的教學理念培養了大批實踐人才

健康教育事業在國外的大力發展離不開大批專業人才在這一領域的理論推廣和實踐傳播。回溯到國外的人才培養理念和方法，相較于國內，更多以學生為中心，運用參與式教學方法調動學生的學習積極性，部分醫學院校會特別注重臨床見習中面向社區的健康教育，強調實踐能力的培養。正是這樣的人才培養方式，造就了既具備一定理論水平又具備開展健康教育實踐能力的傳播者和推廣者，推進了健康教育在國外的蓬勃發展。

3對我國健康教育學發展的啟示

3.1建議把健康教育學納入高等院校通識課

目前，各高校主要把健康教育學作為預防醫學專業、護理學等專業的專業必修課或選修課。但隨著慢性病患病率的提高，健康教育作為慢病管理的有效手段，已經成為廣大醫學生面對患者的必備技能。同時，隨著基層健康教育工作的進一步開展，對專業人才的需求量增加，醫學人才培養體系面臨著新的挑戰。因此，建議醫學院校增加課程教學對象的覆蓋面，可以將健康教育學作為通識課程開設，使更多的學生能夠系統學習健康教育理論與技能。

3.2開展繼續教育

健康教育是一項有組織、有計劃、有評價的專業活動，健康教育者除了需要具備醫學專業知識和技能，還需具備心理學、教育學、社會學、傳播學、行為科學等多方面的知識及良好的溝通能力。我國目前從事健康教育工作的人員很多沒有接受過健康教育理論與技能的專業學習或培訓，這將限制健康教育工作的開展。上述問題的解決可以通過：①建立健康教育從業人員繼續教育和培訓體系，促進人員隊伍的專業化發展；②吸納志愿者等社會力量，通過培訓使其具備專業知識，承擔健康教育工作；③未來在各方面條件成熟的情況下，嘗試建立準入制度，提高從業人員專業素質，推動專業教育在人才培養模式上與職業準入的銜接。

3.3利用現代信息技術手段，打造健康教育“金課”

在當前大學課堂要打造“金課”的時代潮流下，我們可以利用現代信息技術手段，通過慕課、線上線下混合式教學，建設虛擬教學平臺等手段來實現課堂現代化。既可以使課程學習不再局限于課堂，鼓勵學習者利用碎片化時間開展線上、線下交互學習；又能夠擴大課程的輻射面，使得教學對象不僅局限于在校學生，滿足臨床醫護人員、健康管理機構從業人員、社工志愿者等的學習需求。

3.4不同高校在教學中探索內容和方法的創新

各高校在健康教育學的教學實踐中可以通過教學改革，結合學科優勢和教學特長進行大膽創新。如上海中醫藥大學開設的健康教育學課程可以結合中醫藥在“治未病”、養生保健、臨床治療、康復等方面的獨特優勢，將健康行為改變理論與中醫健康干預手段相結合，展示中醫藥開展健康教育取得的實際成果，同時實現弘揚中醫藥文化自信的目的。

作者：湯晶晶 沈明卿 施榕 單位：上海中醫藥大學