德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的傳播

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摘要：德國(guó)批判教育學(xué)于1986年開始在中國(guó)傳播，經(jīng)歷了三個(gè)階段，不同的階段呈現(xiàn)出不同的特征。德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)傳播的內(nèi)容重點(diǎn)體現(xiàn)在批判性教育理念、批判性教育思維和批判性教育研究三個(gè)方面。德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的傳播豐富了我國(guó)教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容，引發(fā)了我國(guó)研究者對(duì)教育目的反思，強(qiáng)化了我國(guó)研究者和教師對(duì)教育的批判性思考。德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的傳播給我們以下啟示：研究者需要在理清國(guó)外教育學(xué)背景、確立中國(guó)教育學(xué)自主性、結(jié)合中國(guó)教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上去傳播國(guó)外教育學(xué)。

關(guān)鍵詞：德國(guó)批判教育學(xué)；批判性教育理念；批判性教育思維；批判性教育研究；中國(guó)教育學(xué)；中國(guó)教育實(shí)踐

一、德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)傳播的歷程

德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的傳播概況可以劃分為以下三個(gè)階段。

（一）第一階段（1986-1995年）

1986年9月，華東師范大學(xué)邀請(qǐng)克拉夫基講授了關(guān)于“批判—設(shè)計(jì)教學(xué)論”的講座，成為德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)傳播的開端。1987年，由克拉夫基這次講演內(nèi)容翻譯而成的文章發(fā)表于《外國(guó)教育資料》（現(xiàn)為《全球教育展望》）雜志。其中《批判—設(shè)計(jì)教學(xué)論簡(jiǎn)介》一文主要介紹了克拉夫基的批判教育學(xué)思想，成為我國(guó)介紹德國(guó)批判教育學(xué)的第一篇文章。1993年，李其龍出版了第一本涉及德國(guó)批判教育學(xué)的著作《德國(guó)教學(xué)論流派》，該書介紹了批判教育學(xué)，分析了德國(guó)批判教育學(xué)的發(fā)展歷程和特征，對(duì)德國(guó)批判教育學(xué)的主要理論和教育主張進(jìn)行了闡釋。1995年，韓延明、有寶華從理論基礎(chǔ)、研究對(duì)象及方法等方面對(duì)文化教育學(xué)、經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)和批判教育學(xué)進(jìn)行了比較，分析了三種教育學(xué)流派之間的批判與繼承關(guān)系，提出人性的解放和民主教育是三種教學(xué)流派的共同追求。文章認(rèn)為，德國(guó)批判教育學(xué)“彌補(bǔ)了文化教育學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)在研究范圍和方法上的不足”〔1〕，進(jìn)而分析了德國(guó)批判教育學(xué)的教育目的、教育屬性和教育原則?？梢钥闯?，德國(guó)批判教育學(xué)在此階段的傳播還處于起步階段，傳播內(nèi)容基本限于介紹和解讀，未能與中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)相結(jié)合。這一階段的傳播呈現(xiàn)出以下兩個(gè)方面的特征：第一，傳播主體集中。德國(guó)批判教育學(xué)內(nèi)容豐富，理論來源復(fù)雜，涉及馬克思主義、法蘭克福學(xué)派、批判理性主義等理論，對(duì)傳播者的理論素養(yǎng)提出了較高的要求。以傳播、創(chuàng)造知識(shí)為己任的大學(xué)自然成為德國(guó)批判教育學(xué)傳播的主要陣地。華東師范大學(xué)作為首次邀請(qǐng)德國(guó)批判教育學(xué)家克拉夫基來中國(guó)舉辦講座的高校，成為這一階段德國(guó)批判教育學(xué)主要的傳播陣地。李其龍發(fā)表了《克拉夫基的教學(xué)論思想（上下）》《批判—設(shè)計(jì)教學(xué)論簡(jiǎn)介——聯(lián)邦德國(guó)W•克拉夫基教授在華東師大的講演》《聯(lián)邦德國(guó)的批判的教育學(xué)流派》等文章，出版了涉及德國(guó)批判教育學(xué)的著作《德國(guó)教學(xué)論流派》和《戰(zhàn)后德國(guó)教育研究》，成為該階段的主要傳播主體。第二，傳播者持質(zhì)疑態(tài)度。中國(guó)研究者在初步接觸德國(guó)批判教育學(xué)時(shí)并沒有對(duì)其全盤接受，而是在介紹、分析的基礎(chǔ)上，對(duì)德國(guó)批判教育學(xué)保持了一種謹(jǐn)慎的質(zhì)疑態(tài)度。李其龍?jiān)?994年發(fā)表的文章《聯(lián)邦德國(guó)的批判的教育學(xué)流派》中，對(duì)德國(guó)批判教育學(xué)的起由、思想來源及主要主張進(jìn)行分析后，認(rèn)為德國(guó)批判教育學(xué)同法蘭克福學(xué)派的社會(huì)批判理論一樣，“有很大的局限性，在例如‘解放’這樣重大的問題上，帶有空想主義色彩”〔2〕，對(duì)于德國(guó)批判教育學(xué)試圖通過教育達(dá)到人類解放的看法持質(zhì)疑的態(tài)度。韓延明、有寶華也認(rèn)為，由于德國(guó)批判教育學(xué)忽視了社會(huì)變革，將所有希望寄托于教育結(jié)構(gòu)和關(guān)系的改善〔1〕，因而帶有“烏托邦”的色彩。

（二）第二階段（1996-2007年）

1996年，《外國(guó)教育資料》又發(fā)表了彭正梅翻譯的克拉夫基的文章《現(xiàn)代世界的核心問題和教育的任務(wù)———對(duì)國(guó)際教育的設(shè)想》，該文以德國(guó)批判教育學(xué)的視角審視了現(xiàn)代世界的五大核心問題———和平、環(huán)境、不平等、技術(shù)和信息對(duì)人的約束、影響個(gè)體主觀意識(shí)和人際關(guān)系的因素，分析了這些問題對(duì)課堂教學(xué)提出的要求，進(jìn)而試圖通過批判—范例教學(xué)法讓學(xué)生認(rèn)識(shí)并解決這些問題。這篇文章標(biāo)志著德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的傳播進(jìn)入了新的階段，之后，彭正梅成為最重要的傳播者，在這一階段發(fā)表的相關(guān)文章有《啟蒙的教育》《批判理論與教育》《解放教育的歷史發(fā)展》《德國(guó)批判教育學(xué)述評(píng)》等。這些文章介紹了德國(guó)社會(huì)批判理論與教育的關(guān)系、德國(guó)批判教育學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)、德國(guó)批判教育學(xué)代表人物對(duì)批判的理解及其分類等問題。同時(shí)，根據(jù)德國(guó)批判教育學(xué)家對(duì)批判的不同理解，將其分為超驗(yàn)—批判教育學(xué)、批判—交往教育學(xué)、批判—解放教育學(xué)、批判—唯物主義教育學(xué)和批判—理性主義教育學(xué)五類。2005年，嚴(yán)奇巖在《西方馬克思主義與批判教育學(xué)》一文中指出，批判教育學(xué)的發(fā)展離不開西方馬克思主義理論的影響〔3〕。同年，魏宏聚在《批判教育學(xué)“批判”方法論解讀》一文中分析了德國(guó)批判教育學(xué)批判方法論的理論背景和批判途徑，并在此基礎(chǔ)上對(duì)批判的方法論進(jìn)行了評(píng)價(jià)〔4〕。2006年，辛治洋在《批判教育學(xué)解讀》一文中對(duì)德國(guó)批判教育學(xué)與英語世界的批判教育學(xué)進(jìn)行了對(duì)比，認(rèn)為兩者雖然共享了某些理論傳統(tǒng)，但在產(chǎn)生之初并無多大聯(lián)系，20世紀(jì)80年代后，兩種批判教育學(xué)開始相互融合與借鑒〔5〕。同年，劉萍和劉揖建在《論德國(guó)批判教育學(xué)之權(quán)威與解放》一文中梳理了德國(guó)批判教育學(xué)反對(duì)權(quán)威、主張解放的理論來源及實(shí)踐取向〔6〕。這一階段的傳播呈現(xiàn)出以下兩個(gè)方面的特征。第一，傳播主體較為分散。德國(guó)批判教育學(xué)在這一階段的傳播陣地逐漸擴(kuò)大，華東師范大學(xué)仍舊是德國(guó)批判教育學(xué)主要的傳播陣地，但同時(shí)，華南師范大學(xué)、西南大學(xué)、西南師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等高校的教師和碩士研究生、博士研究生也加入了傳播的隊(duì)伍，進(jìn)行了大量關(guān)于德國(guó)批判教育學(xué)的研究。雖然這一階段傳播主體的數(shù)量在擴(kuò)大，但是傳播者比較分散，沒有形成專門的研究共同體。第二，傳播媒介多樣。這一階段承擔(dān)傳播任務(wù)的期刊主要有《外國(guó)教育研究》《比較教育研究》《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》《上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》等。相關(guān)著作主要有彭正梅著《德國(guó)教育》、范捷平著《德國(guó)教育思想概論》、北京未來新世紀(jì)教育科學(xué)研究所主編的《中外教育研究》、趙祥麟主編的《外國(guó)教育家評(píng)傳》、靳玉樂主編的《反思教學(xué)》等。在期刊論文和著作之外，2005年，國(guó)內(nèi)首次出現(xiàn)了以德國(guó)批判教育學(xué)為研究對(duì)象的碩士學(xué)位論文《批判理論觀照下的現(xiàn)代教育》研究了法蘭克福學(xué)派代表人物霍克海默的社會(huì)批判理論對(duì)現(xiàn)代教育的影響和啟示。2006年，博士學(xué)位論文《德國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐研究》分析了克拉夫基批判教學(xué)設(shè)計(jì)提出的背景、具體內(nèi)容、內(nèi)涵以及具體實(shí)施方案。2007年，博士學(xué)位論文《社會(huì)批判課程理論研究》對(duì)批判教育學(xué)指導(dǎo)下社會(huì)批判課程理論的思想基礎(chǔ)、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等進(jìn)行了詳細(xì)的分析和研究。

（三）第三階段（2008年至今）

彭正梅著《解放和教育：德國(guó)批判教育學(xué)研究》一書于2008年首次出版，該書是我國(guó)第一本、也是目前為止唯一一本專論德國(guó)批判教育學(xué)的著作。這本書的出版標(biāo)志著德國(guó)批判教育學(xué)在我國(guó)的傳播進(jìn)入了新的階段。這一階段，我國(guó)研究者對(duì)德國(guó)批判教育學(xué)家的研究依舊集中于克拉夫基，從“精神科學(xué)教育學(xué)”到批判教育學(xué)，克拉夫基始終是德國(guó)教育學(xué)發(fā)展過程中一個(gè)不可忽略的、承前啟后的人物〔7〕。我國(guó)研究者2009年發(fā)表的《克拉夫基教學(xué)論思想流變及其評(píng)價(jià)》一文和2012年華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文《克拉夫基的教學(xué)論思想研宄》都以德國(guó)批判教育家克拉夫基的理論為研究對(duì)象，研究了克拉夫基轉(zhuǎn)向批判教育學(xué)的社會(huì)背景及理論需求，介紹了克拉夫基“批判—建構(gòu)”教學(xué)論的基本準(zhǔn)則和具體實(shí)施步驟。德國(guó)批判教育學(xué)在這一階段的傳播，呈現(xiàn)出以下兩個(gè)方面的特征：第一，理論傳播與實(shí)踐結(jié)合。這一階段，中國(guó)研究者在傳播理論的同時(shí)，將該理論運(yùn)用于中國(guó)的教育教學(xué)實(shí)踐，有的研究者將批判教育學(xué)運(yùn)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)、批判教育學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的啟示以及批判教育學(xué)對(duì)中國(guó)社會(huì)工作的啟示等方面。也有研究者在全面、系統(tǒng)傳播德國(guó)批判教育學(xué)的基礎(chǔ)上，試圖運(yùn)用批判教育學(xué)解決中國(guó)學(xué)校教育的問題。試圖運(yùn)用批判教育學(xué)中關(guān)于學(xué)校教育功能、工具理性批判、教師專業(yè)發(fā)展和處理學(xué)校中各種矛盾的理論，解決中國(guó)教育當(dāng)前面臨的問題。第二，傳播受眾增加。德國(guó)批判教育學(xué)在傳播之初主要以高等學(xué)校教育學(xué)和教育哲學(xué)研究者為傳播對(duì)象。隨著德國(guó)批判教育學(xué)理論傳播的擴(kuò)展，這一階段的傳播受眾逐步擴(kuò)大到中小學(xué)教師。一些研究者將德國(guó)批判教育學(xué)應(yīng)用于中小學(xué)課堂，試圖在日常學(xué)校生活中踐行批判教育學(xué)。2018年6月15日，東北師范大學(xué)與東北師范大學(xué)附屬小學(xué)共同舉辦了主題為“教育與兒童的美好生活”的第二屆批判教育學(xué)年會(huì)，將兒童的率性成長(zhǎng)與批判教育學(xué)聯(lián)系在一起，使更多的中小學(xué)教師接觸和了解了德國(guó)批判教育學(xué)。

二、德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)傳播的內(nèi)容

（一）批判性教育理念

有研究者指出，批判教育學(xué)是一種理念，是一種轉(zhuǎn)變知識(shí)生產(chǎn)、課堂教學(xué)及其與更廣泛的社會(huì)物質(zhì)和制度結(jié)構(gòu)之間關(guān)系的方式〔8〕。因此，我們可以將批判教育學(xué)看作一種理念、一種意識(shí)形態(tài)或方法論。它在中國(guó)的傳播是一種宏觀層面上批判性教育理念的傳播。批判性教育理念關(guān)注學(xué)校教育與政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系〔9〕，其核心理念就是使教育和政治彼此融合〔5〕。德國(guó)批判教育學(xué)運(yùn)用馬克思主義分析方法，將社會(huì)存在看作理解教育問題的基礎(chǔ)，將學(xué)?？醋饕粋€(gè)受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素影響的社會(huì)機(jī)構(gòu)，并致力于揭示教育背后隱藏的意識(shí)形態(tài)。批判性教育理念在德國(guó)批判教育學(xué)的不斷傳播過程中逐漸深入人心。

（二）批判性教育思維

在批判理性主義的影響下，德國(guó)批判教育學(xué)重視學(xué)生的啟蒙，力圖使學(xué)生達(dá)到真正的成人狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展。這種批判性的教育思維由批判而達(dá)致自由、解放，成為批判教育學(xué)的重要理論和實(shí)踐方式。批判性教育思維是德國(guó)批判教育學(xué)內(nèi)涵的集中體現(xiàn)。有研究者認(rèn)為，德國(guó)批判教育學(xué)的教育思維受到法蘭克福學(xué)派思想的影響，尤其受到阿多諾“否定辯證法”的影響，強(qiáng)調(diào)批判性，主張發(fā)展批判的辯證思維〔10〕。因此，對(duì)一切權(quán)威性教育思維進(jìn)行批判，就成為批判教育學(xué)的主基調(diào)，表現(xiàn)為反對(duì)學(xué)校、教師和課本的權(quán)威，將自由和批判的權(quán)利還給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和自由解放。同時(shí)，這種批判性教育思維也受到批判理性主義的影響，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)營(yíng)造出表面上合理的集權(quán)主義社會(huì)〔11〕，使人們喪失了批判的意識(shí)和能力，認(rèn)為教育中的技術(shù)理性表現(xiàn)為對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試以及分?jǐn)?shù)的重視，忽視了學(xué)生作為“人”的發(fā)展。

（三）批判性教育研究

德國(guó)的批判教育學(xué)家在秉持批判教育學(xué)共性的同時(shí)，又展現(xiàn)了獨(dú)特的個(gè)性，共同促成了批判教育學(xué)的繁榮。因此，這些學(xué)者的批判性教育研究也成為德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)傳播的重要內(nèi)容?？死蚧鳛閷⒌聡?guó)批判教育學(xué)引入中國(guó)的批判教育學(xué)家，受到中國(guó)研究者的重視。有研究者認(rèn)為，克拉夫基在法蘭克福學(xué)派社會(huì)批判理論的影響下，將教育學(xué)的使命定義為對(duì)虛偽的意識(shí)形態(tài)和異化的社會(huì)進(jìn)行批判〔12〕，這時(shí)的教育學(xué)超出了狹義的范圍，承擔(dān)起政治的使命，因而克拉夫基的教育學(xué)又被叫作“政治的教育學(xué)”。此外，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的精神科學(xué)教育學(xué)缺乏對(duì)教育實(shí)踐的重視，他強(qiáng)調(diào)教育理論與實(shí)踐之間是相互影響、限制和促進(jìn)的關(guān)系。莫倫豪爾則認(rèn)為，教育行為就是交往行為，教育行為的目的是解放〔13〕。他認(rèn)為社會(huì)生活中充斥著權(quán)威。學(xué)校中的權(quán)威表現(xiàn)為學(xué)校對(duì)學(xué)生的支配性地位。如果學(xué)校的權(quán)威過大，學(xué)生就只會(huì)服從學(xué)校安排，喪失自主性。因此，莫倫豪爾主張降低學(xué)校的支配地位，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)，賦予學(xué)生自主性，達(dá)到自我解放。中國(guó)研究者對(duì)其思想的傳播主要集中于他對(duì)權(quán)威和解放的認(rèn)識(shí)。中國(guó)研究者對(duì)布蘭凱茨批判教育學(xué)的傳播，主要集中于他對(duì)物化和異化的批判。受阿多諾和霍克海默的影響，布蘭凱茨認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的人無法決定自己的命運(yùn)，他們是物化和異化了的人。只有在批判性的教育和社會(huì)實(shí)踐中才能消除人的物化和異化，從而達(dá)到解放。在布蘭凱茨看來，教育的目標(biāo)是賦予學(xué)生自我決定的理性，因?yàn)樽晕覜Q定的理性可以導(dǎo)致人的解放，這是社會(huì)解放的必要前提〔14〕?？死蚧⒛獋惡罓?、布蘭凱茨等德國(guó)批判教育學(xué)家的批判教育研究以教育目的、師生關(guān)系、教育理論與實(shí)踐的關(guān)系等為批判對(duì)象，以實(shí)現(xiàn)人的解放進(jìn)而推進(jìn)社會(huì)解放為批判目的。在此影響下，中國(guó)批判性教育研究逐漸開展，主要聚焦于批判教育學(xué)視野下的知識(shí)選擇、師生關(guān)系和社會(huì)工作等。

三、德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)傳播的影響

（一）豐富了中國(guó)教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容

德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的傳播，豐富了中國(guó)教育學(xué)研究的內(nèi)容，是中國(guó)學(xué)者研究西方教育學(xué)不可或缺的重要內(nèi)容。德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的傳播從最初的直接翻譯到結(jié)合中國(guó)實(shí)踐，豐富了中國(guó)教育哲學(xué)的研究范圍，促進(jìn)了中外比較教育的發(fā)展，豐富了德國(guó)教育學(xué)史研究。2009年，黃志成的著作《國(guó)際教育新思想新理念》第七章“解放教育”和第十四章“批判主義教育”都涉及到了德國(guó)批判教育學(xué)。2012年，彭正梅的著作《現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的歷史考察》第七章“教育的政治之維———德國(guó)批判教育學(xué)”分析了德國(guó)批判教育學(xué)的產(chǎn)生及其解放學(xué)說和意識(shí)形態(tài)批判。2015年，李斌、徐波鋒編著的《國(guó)際教育新理念》第十章“批判主義教育”探討了德國(guó)批判教育學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展、理論模式、特征、目標(biāo)及影響。由此可見，德國(guó)批判教育學(xué)已經(jīng)成為研究西方教育學(xué)無法繞開的內(nèi)容，也已經(jīng)成為中國(guó)教育學(xué)和教育哲學(xué)重要的研究?jī)?nèi)容。

（二）引發(fā)了中國(guó)研究者對(duì)教育目的的反思

德國(guó)批判教育學(xué)指向社會(huì)的解放和人的自由，以個(gè)體的真正發(fā)展和解放為目的，反對(duì)機(jī)械式教育和工具化教育。反觀中國(guó)的教育實(shí)踐，改革開放后，中國(guó)在提升綜合實(shí)力與核心競(jìng)爭(zhēng)力的同時(shí)，也一度出現(xiàn)片面追求經(jīng)濟(jì)發(fā)展而忽略人類自身發(fā)展需求的傾向。這種傾向在一定程度上影響了中國(guó)教育目的的確立。受德國(guó)批判教育學(xué)的影響，中國(guó)教育者和教育學(xué)研究者也開始重新審視中小學(xué)的教育目的，努力改變單純追求成績(jī)的現(xiàn)狀，以真正達(dá)到解放生命、發(fā)展生命的目的。有研究者就中國(guó)教育目的的歷史變遷進(jìn)行了研究，認(rèn)為中國(guó)當(dāng)下的教育目的存在將人抽象化、工具化的傾向，并指出中國(guó)的教育必然向著重視人的主體發(fā)展、解放“人性”的方向發(fā)展，而這種轉(zhuǎn)向“將帶來社會(huì)整體的進(jìn)步，從而社會(huì)的整體利益得以保障，個(gè)人和社會(huì)得以共生互融”〔15〕。

（三）強(qiáng)化了中國(guó)研究者和教師對(duì)教育的批判性思考

在經(jīng)典馬克思主義和“否定理性”的影響下，德國(guó)批判教育學(xué)“不僅要揭露教育領(lǐng)域中的社會(huì)壓迫、社會(huì)不平等、物化與異化，而且要分析其原因”〔16〕，反對(duì)一切形式的壓迫和灌輸?shù)慕逃问?，主張解放學(xué)生，擺脫學(xué)校和教師權(quán)威，摒棄單一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建科學(xué)的評(píng)判體系，運(yùn)用多種標(biāo)準(zhǔn)綜合評(píng)價(jià)學(xué)生。這促使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到應(yīng)試教育的弊端，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。盡管多數(shù)中小學(xué)教師對(duì)德國(guó)批判教育學(xué)還很陌生，但是也有部分教師開始積極地思考和行動(dòng)，在學(xué)習(xí)和研讀其觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，深化對(duì)教育的批判性思考。隨著德國(guó)批判教育學(xué)的不斷傳播，中國(guó)教育研究者和教師越來越重視學(xué)校的課堂教學(xué)、知識(shí)生產(chǎn)和制度結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，以及學(xué)校作為一個(gè)整體與政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間的關(guān)系，反對(duì)單一的、權(quán)威式教育，注重學(xué)生的自由發(fā)展，通過賦予學(xué)生自主性消除教育中的物化和異化。

四、德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)傳播的啟示

（一）在理清國(guó)外教育學(xué)理論脈絡(luò)的基礎(chǔ)上進(jìn)行傳播

產(chǎn)生、發(fā)展于特定“時(shí)空”中的德國(guó)批判教育學(xué)有著獨(dú)特的歷史、文化和社會(huì)背景。建立在馬克思主義和法蘭克福學(xué)派社會(huì)批判理論之上的德國(guó)批判教育學(xué)，目的是解決德國(guó)的教育問題，消除納粹勢(shì)力對(duì)德國(guó)教育的影響。中國(guó)研究者在傳播德國(guó)批判教育學(xué)時(shí)，深入考察了其發(fā)展過程，系統(tǒng)梳理了德國(guó)批判教育學(xué)產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論來源，尋求德國(guó)批判教育學(xué)與中國(guó)文化的契合點(diǎn)，促進(jìn)了其在中國(guó)的傳播和借鑒。縱觀整個(gè)傳播歷程，李其龍、彭正梅等主要傳播者都從德國(guó)批判教育學(xué)的產(chǎn)生背景和理論來源出發(fā)，對(duì)其進(jìn)行深入分析，使中國(guó)研究者可以快速、全面地了解德國(guó)批判教育學(xué)，有效地促進(jìn)了這一教育學(xué)流派在中國(guó)的傳播。因此，理清國(guó)外教育學(xué)的理論脈絡(luò)和時(shí)代背景，是實(shí)現(xiàn)其快速、有效傳播的首要條件。

（二）在確立中國(guó)教育學(xué)自主性的基礎(chǔ)上進(jìn)行傳播

翻譯、引進(jìn)國(guó)外教育學(xué)是豐富中國(guó)教育學(xué)的一個(gè)重要方面，但是在引進(jìn)的過程中，交流的單向性使中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展較為被動(dòng)，甚至出現(xiàn)對(duì)國(guó)外教育學(xué)全盤接受、唯國(guó)外教育學(xué)馬首是瞻的現(xiàn)象，一定意義上使中國(guó)教育學(xué)成為國(guó)外教育學(xué)的附庸。但是中國(guó)研究者在引進(jìn)和傳播德國(guó)批判教育學(xué)的過程中，始終保持著謹(jǐn)慎的態(tài)度，在介紹和研究的同時(shí)，保持著理性的思考。雖然德國(guó)批判教育學(xué)傳承了馬克思主義理論，具有深厚的理論基礎(chǔ)，對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前面臨的教育問題也針對(duì)性，但是將教育擴(kuò)展到政治維度，帶有一定的“烏托邦”色彩，而且德國(guó)批判教育學(xué)把教育等同于政治，過分夸大了教育的功能，混淆了教育學(xué)與社會(huì)學(xué)和政治學(xué)的界限〔17〕。正是中國(guó)研究者在傳播時(shí)一直保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和自主意識(shí)，才實(shí)現(xiàn)了德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的理性傳播。因此，在傳播和介紹其他國(guó)外教育學(xué)時(shí)，研究者應(yīng)增強(qiáng)自主意識(shí)，進(jìn)行批判性傳播，只有這樣，才能使其為我所用，努力實(shí)現(xiàn)中西教育學(xué)的雙向交流，促進(jìn)中國(guó)教育學(xué)的開放性、創(chuàng)新性發(fā)展。

（三）在結(jié)合中國(guó)教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行傳播

我們引進(jìn)西方教育學(xué)的初衷就是實(shí)現(xiàn)教育改革，為中國(guó)教育實(shí)踐尋找更多的理論指向。因此，德國(guó)批判教育學(xué)的傳播不可能脫離中國(guó)的教育實(shí)踐。將德國(guó)批判教育學(xué)與中國(guó)國(guó)情相結(jié)合，也正是教育學(xué)的理想情懷和現(xiàn)實(shí)旨趣所在。中國(guó)研究者在傳播德國(guó)批判教育學(xué)時(shí)，時(shí)刻心系中國(guó)的教育實(shí)踐和教育改革，不僅分析了德國(guó)批判教育學(xué)在中國(guó)的適切性和局限性，將德國(guó)批判教育學(xué)運(yùn)用于教育目的的確立、課堂教學(xué)的改革和教育專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域，還將德國(guó)批判教育學(xué)的傳播受眾擴(kuò)大到中小學(xué)教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)了理論傳播與實(shí)踐的雙向結(jié)合，并進(jìn)一步促進(jìn)其在中國(guó)的傳播。在借鑒、傳播國(guó)外教育學(xué)的同時(shí)，研究者應(yīng)從中國(guó)教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)與傳統(tǒng)出發(fā)，從中華民族文化背景、社會(huì)歷史背景和意識(shí)形態(tài)出發(fā)，充分考慮到國(guó)外教育學(xué)在中國(guó)的適切性。

作者：張卓遠(yuǎn) 侯懷銀 單位：山西大學(xué)馬克思主義哲學(xué)研究所 山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院