小學(xué)道德與法治教師教學(xué)素養(yǎng)

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一、綜合性的知識(shí)素養(yǎng)

小學(xué)道德與法治課程定性為綜合性課程，其綜合性至少體現(xiàn)在：不同知識(shí)領(lǐng)域的綜合；生活圈層的綜合，即學(xué)生與自我、社會(huì)③、自然等不同生活圈層的內(nèi)在整合；學(xué)習(xí)的多維統(tǒng)整，即生活體驗(yàn)、知識(shí)與技能學(xué)習(xí)、價(jià)值引導(dǎo)等相統(tǒng)一。不同于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科，課程的綜合性要求教師知識(shí)素養(yǎng)的綜合性：首先，教師需要具備多學(xué)科素養(yǎng)，至少包括三個(gè)方面：一是多學(xué)科意識(shí)，即教師至少要有一種觀念，課堂教學(xué)所需的知識(shí)儲(chǔ)備可能涉及衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、史學(xué)、地理學(xué)、生命哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)等眾多領(lǐng)域；二是多學(xué)科學(xué)習(xí)力，即職前學(xué)習(xí)難以完備教學(xué)所需知識(shí)，廣泛的知識(shí)儲(chǔ)備需要面向不同領(lǐng)域的、終身學(xué)習(xí)的能力，教師要具備對(duì)生活現(xiàn)象的探求欲、能夠拓展學(xué)習(xí)渠道、通過(guò)信息搜集與整理能較快了解陌生領(lǐng)域的核心內(nèi)容、能夠觸碰不同的學(xué)科思維等；三是多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，教師在職前階段應(yīng)掌握課程內(nèi)容所涉及學(xué)科常識(shí)性的基礎(chǔ)知識(shí)。比如，依據(jù)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求的衛(wèi)生學(xué)常識(shí)（良好的生理衛(wèi)生習(xí)慣等）、倫理學(xué)常識(shí)（誠(chéng)信、自尊、自愛(ài)等）、法學(xué)常識(shí)（憲法、未成年人保護(hù)法等）等。其次，教師應(yīng)具備“綜合”的跨學(xué)科能力，即跨學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)與整合。圍繞同一個(gè)內(nèi)容主題，教師能有機(jī)融合多學(xué)科知識(shí)，既幫助學(xué)生從不同側(cè)面認(rèn)識(shí)和了解學(xué)習(xí)對(duì)象，又能從不同的認(rèn)識(shí)中統(tǒng)合出一定的價(jià)值導(dǎo)向。比如，面對(duì)一件古瓷器，教師既能夠幫助學(xué)生從數(shù)學(xué)、藝術(shù)、歷史、文化等不同領(lǐng)域?qū)W習(xí)和認(rèn)知，又能導(dǎo)向?qū)χ袊?guó)古代文明的認(rèn)同和自豪。第三，教師應(yīng)具備知識(shí)的綜合應(yīng)用能力。包括教師能將學(xué)科知識(shí)運(yùn)用于生活主題，而不拘泥于學(xué)科領(lǐng)域的話題；教師能將知識(shí)運(yùn)用于對(duì)生活事件的解析、提煉，能夠指導(dǎo)學(xué)生在生活實(shí)踐與社會(huì)參與中應(yīng)用知識(shí)。

二、思想意識(shí)層面的價(jià)值素養(yǎng)

道德與法治作為國(guó)家課程必然包含著思想意識(shí)形態(tài)屬性；同時(shí)，作為專設(shè)的德育課程，任課教師直接從事著價(jià)值觀教育工作，價(jià)值素養(yǎng)是教師教學(xué)素養(yǎng)的重要方面①。首先，教師需要有較強(qiáng)的價(jià)值敏感性。教師應(yīng)把握社會(huì)主義核心價(jià)值觀的深刻內(nèi)涵，具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀意識(shí)：（1）對(duì)生活有價(jià)值敏感性。教師應(yīng)能依據(jù)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，自我察覺(jué)自身生活中的價(jià)值觀問(wèn)題，能對(duì)社會(huì)生活事件進(jìn)行價(jià)值判斷，能敏感于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)中的價(jià)值觀表達(dá)；（2）對(duì)課程的價(jià)值敏感性。教師能明確社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫穿課程教學(xué)始終，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定中應(yīng)有明確、具體的核心價(jià)值觀導(dǎo)向，能挖掘教學(xué)內(nèi)容中滲透的價(jià)值，能對(duì)所開(kāi)發(fā)的課程資源進(jìn)行價(jià)值判斷等。同時(shí)，教師應(yīng)具備價(jià)值引導(dǎo)力。教師的引導(dǎo)不同于“驅(qū)使”“灌輸”等，是要帶領(lǐng)學(xué)生往某個(gè)方向去，而不是要把某個(gè)東西塞給他。教師的價(jià)值引導(dǎo)主要包括三方面的能力：一是對(duì)價(jià)值方向的把握和堅(jiān)持的能力，即在教學(xué)推進(jìn)過(guò)程中確認(rèn)價(jià)值觀目標(biāo)，在經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)過(guò)程中確認(rèn)價(jià)值方向性；二是價(jià)值澄清的能力，教師不僅能澄清自身的價(jià)值觀念，還能幫助兒童澄清其自身或他人的價(jià)值觀念；三是價(jià)值沖突的處理能力，即教師能以積極的心態(tài)面對(duì)價(jià)值沖突，在沖突中有對(duì)話的意識(shí)與能力，在對(duì)話中有帶領(lǐng)對(duì)話者獲得共識(shí)的能力。

三、人本關(guān)懷的兒童視角

世紀(jì)之交，國(guó)際教育改革的大趨勢(shì)是將促進(jìn)“人”的發(fā)展作為基本著眼點(diǎn)，突顯教育要回到活生生的人本身。而中國(guó)在國(guó)家層面亦提出“以人為本”的理念，十多年來(lái)的小學(xué)德育課程改革也正是一項(xiàng)尋找道德價(jià)值觀念與童真生命相遇的探索。回到兒童個(gè)體化的生活經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注兒童的價(jià)值學(xué)習(xí)，是小學(xué)道德與法治課程教學(xué)的基本立場(chǎng)。因此，教師是否具有人本關(guān)懷的兒童視角，是衡量教師教學(xué)專業(yè)性的一項(xiàng)基本指標(biāo)。具體而言，我們可以從以下方面嘗試作出判斷：一是教師是否具有以兒童為本的意識(shí)。觀念意識(shí)影響教學(xué)行為，教師持有怎樣的兒童觀，影響著教師能否從兒童視角來(lái)認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)教學(xué)。于是，同樣的案例導(dǎo)入可能會(huì)有不同的教師引導(dǎo)語(yǔ)。比如：“接下來(lái)，我們看一個(gè)故事（呈現(xiàn)照片），這是一群人在……”與“接下來(lái)，我們來(lái)看一張照片，這將是一個(gè)什么故事呢……”前者是典型的成人告知的方式，兒童被動(dòng)地接受信息；而后者則轉(zhuǎn)換了視角，關(guān)注兒童看到照片、從照片上讀取信息時(shí)的好奇心。顯然，后者更能激發(fā)孩子的情境想象、進(jìn)入故事，從而增強(qiáng)課堂參與和互動(dòng)。二是教師能否“讀懂”兒童。教師既需要讀懂一個(gè)群體的“兒童”，也需要讀懂每個(gè)個(gè)體的“兒童”。一方面，教師需要掌握小學(xué)兒童的發(fā)展特點(diǎn)，包括其在不同年段、性別、氣質(zhì)特征等方面的差異性，這也是職前學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。另一方面，教師在每次課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，都需要有學(xué)情前測(cè)的意識(shí)與能力——由于價(jià)值學(xué)習(xí)不僅僅基于概念認(rèn)知，更是基于生活經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)具有較大的個(gè)體差異性。因此，教師在備課時(shí)必須針對(duì)學(xué)習(xí)主題，有比較深入的學(xué)情調(diào)查，才可能發(fā)掘真正有效的教學(xué)著力點(diǎn)。同時(shí)，同一內(nèi)容主題在不同班級(jí)的教學(xué)，也需要根據(jù)不同的學(xué)情進(jìn)行調(diào)整。三是教師能否與兒童對(duì)話。小學(xué)道德與法治課程具有開(kāi)放性，與其他課程相比，對(duì)課堂上的生成性教學(xué)更為看重。教師與兒童對(duì)話的能力，將是影響教學(xué)有效性的一個(gè)關(guān)鍵能力。這意味著，任課教師需要有更大的教學(xué)勇氣來(lái)面對(duì)課堂上不確定因素帶來(lái)的恐懼和焦慮，具有傾聽(tīng)能力和教學(xué)機(jī)智。

四、整合課程資源的能力素養(yǎng)

自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革引入課程資源的觀念，就對(duì)教師的資源素養(yǎng)提出了相關(guān)要求。小學(xué)道德與法治課程的生活性、開(kāi)放性、價(jià)值性等，意味著這門課程具有面向生活世界、更為開(kāi)闊、靈活的資源觀，也意味著對(duì)教師在資源意識(shí)、教材資源把握、資源識(shí)別、資源開(kāi)發(fā)、資源利用等方面提出了更高的素養(yǎng)要求。隨著課程資源向生活開(kāi)放，教師需要意識(shí)和把握：從靜態(tài)的資源到過(guò)程性的動(dòng)態(tài)資源；從課堂之外的資源到課堂內(nèi)部的資源。隨著課程資源向生命開(kāi)放，教師需要意識(shí)到從“物”的資源到“人”的資源。因此，課程資源可以是活生生的、變化的、不確定的，而教學(xué)過(guò)程本身也可以是資源開(kāi)放與利用的過(guò)程。面對(duì)教材，教師需要有分析、把握和審視的能力，能夠基于對(duì)教材編寫意圖的理解和把握、對(duì)教材呈現(xiàn)的理解和反思，明確進(jìn)一步的資源開(kāi)放的定位。面向生活世界，從多渠道、采取多種方式發(fā)掘課程資源。同時(shí)，在生活事件、圖片、材料、學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)等還未成為課程資源時(shí)，只是生活材料，或是生活中的潛在德育元素。而生活的多樣性和多元價(jià)值，意味著生活材料的價(jià)值多樣性。教師應(yīng)當(dāng)能夠決策和識(shí)別其中蘊(yùn)含的不同價(jià)值，去除低俗化、過(guò)度娛樂(lè)化、形式化、表面化的生活材料。同時(shí)，教師還需具備材料的資源轉(zhuǎn)化能力，如教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)材料的加工使用是否得當(dāng)、充分等，以及資源的整合能力和一些技術(shù)資源的運(yùn)用能力。

五、活動(dòng)能力素養(yǎng)

小學(xué)道德與法治課程的活動(dòng)性、實(shí)踐性意味著教師需要具有展開(kāi)活動(dòng)教學(xué)的能力，特別是對(duì)不同類型活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。比如，側(cè)重體驗(yàn)性的活動(dòng)，需要教師創(chuàng)建情感場(chǎng)、引發(fā)情感共鳴、關(guān)注學(xué)生是否獲得一些基本的情感體驗(yàn)；側(cè)重認(rèn)知性（思維）的活動(dòng)，需要教師關(guān)注概念學(xué)習(xí)，能幫助學(xué)生將思維方式作為腳手架，更好地理解事物；側(cè)重技能方面的活動(dòng)，需要教師關(guān)注工具的學(xué)習(xí)與使用，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在生活中的運(yùn)用等。同時(shí)，如何在活動(dòng)教學(xué)中，確認(rèn)教學(xué)目標(biāo)在活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、效果與反饋的過(guò)程中貫徹如一；在學(xué)生活動(dòng)時(shí)，兼顧對(duì)學(xué)生主體的充分尊重和必要的活動(dòng)指導(dǎo)等，都對(duì)教師提出了極大的挑戰(zhàn)。除上述五個(gè)方面外，促進(jìn)性的評(píng)價(jià)意識(shí)與能力也是亟待提升的教師教學(xué)素養(yǎng)。例如：展開(kāi)有效的過(guò)程性評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)過(guò)程納入學(xué)生的價(jià)值學(xué)習(xí)過(guò)程；形成多維評(píng)價(jià)意識(shí)，能夠依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)有效的、具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以幫助反觀教學(xué)。

作者：鐘曉琳 唐延延 單位：首都師范大學(xué)