強化職業教育特色突出的流型結構
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法國希望借博洛尼亞進程的學制改革之機，加強綜合性大學與大學校教育的兼容性。政府也清醒地意識到，要想在激烈的國際競爭中取勝，吸引外國特別是歐洲的留學生和專家來法國學習或工作，保持其強國地位，必須加強高等教育的對外開放。而開放的基礎便是一個學歷互認、學分互認的，與“歐洲一體化”接軌的開放性學制。
大學學制的劃一響應“博洛尼亞進程”改革，2002年4月8日法國頒布了2002—482號法令，［3］奠定了構建“歐洲高等教育區的法國高等教育”的法律基礎條文，從此法國各個大學逐步改用新的LMD(Li-cence-Master-Doctorat)學制，即“358學制”，Bac+3年為學士學位(Licance)(180個歐洲學分);Bac+5年為碩士學位(Master)(300個歐洲學分);Bac+8年為博士學位(Doctorat)(480個歐洲學分)，其中Bac是法國高中會考證書(Baccalauréat)。［4］新的開放性的學制使得大學生在高等教育階段進行跨區域、跨國家的流動性學習，也為進入社會后的國際范圍內的流動增加了便利。新的學分體制在結構上具有更強的開放性和流動性，增強了不同機構學生間的可比性，構建了高等教育機構間專業知識傳播和學生流動的平臺。
“大學校”的革新實施博洛尼亞進程《建立高等教育的歐洲模式》的報告中強調了大學校和大學要相互靠攏，建立共同的“高等教育園區”，設立共同的、協調一致的課程和等值的學位文憑，交換和流動教師以及使用共同設施等。新的學制打破了大學校以往自我封閉的格局，促使大學校向新學制靠攏，使大學校與綜合性大學的學制逐步趨于統一。這是開放大學校這個封閉系統的重要步驟，也是促進法國高等教育可持續發展的關鍵舉措，因為大學校占有著法國高等教育中大部分優秀資源，大學校的開放以及向綜合性大學的靠攏也會在某種程度上促進綜合性大學的發展。學制改革的種種措施實現了學歷互認、學分互認，使法國高等教育分流體制更加開放。借助博洛尼亞進程的學制改革，法國高等教育逐漸納入“歐洲一體化”軌道，分流體制呈現出開放化趨勢，逐步由二元分流體系的過度分離向“歐洲高等教育一體化”靠攏。由于自身獨特的地位和精英教學模式，大學校實施博洛尼亞進程的步伐要比綜合性大學相對緩慢。在未來一段時間，大學校的學制仍將受到博洛尼亞進程改革的沖擊，在保持其原有特色和獨特地位的前提下逐漸走向開放。
分流時機趨向靈活化:由“三段分流型”走向ECTS為基準的“適時轉流型”
高等教育分流時機的把握是高等教育合理分流的關鍵。法國傳統的大學教育為“三段式”分流。首次分流在結束兩年的第一階段大學學習后，經過基礎知識教育，獲得“大學普通學習文憑”(Diplmed’étudesUniversitairesGénérales，DEUG)，或職業文憑“科學與技術大學學習文憑”(Diplmed’étudesUniversitairesScientifiquesetTechniques，DEUST)。第二次分流在結束第二階段的兩年學習后，其中在第一年專業學習后獲得法制學士學位文憑(Licence)，第二年獲得法制碩士學位文憑(Matrise)。第二階段的學位有:大學職業學業文憑(Diplmed’EtudesUniversitairesProfessionnalisées，DEUP)、大學職業化研究學院職業學士文憑(licenced’IUP)、大學職業學院碩士和商學及管理學院文憑(lesMaitrised’IUPetMaitrised’ingénieur-maitre)。第三次分流在第三階段的博士培養結束后。第三階段的流向有職業軌和學術軌兩種，職業軌是指經過一年深入學習階段，獲得“高級專業學習文憑”(Diplmed＇étudesSupérieuresSpécialisées，DESS)后進入勞動力市場。學術軌指經過一年深入學習階段之后，獲得“深入學習文憑”(Diplmed’EtudesAppro-fondies，DEA)。DEA是準備博士論文的先決條件，獲得深入研究文憑(DEA)或高級專業研究文憑(DESS)須1年。獲得DEA后，經過三到四年的深入研究可獲得博士學位(Doctorat)。［4］
(一)以ECTS為基準的“適時轉流”博洛尼亞進程改革后，法國實行了與歐洲各國兼容的國家學歷資質框架。采用了被稱為“教育歐元”的歐洲學分轉換和積累體系(EuropeanCreditTransferandAccumulationSystem，ECTS)。改革后，學生的學業成績以歐洲學分為計算單位，修滿60歐洲學分視為完成大學一年級課程，修滿120學分視為完成大學的第一階段課程。依次類推，修滿180歐洲學分后，獲得新學制的學士學位，同時也獲得繼續攻讀碩士學位的資格(不設升學考試)，修滿300歐洲學分，獲得新學制的碩士學位和繼續攻讀博士學位的資格。［5］ECTS學分轉換與積累體系為學生“適時轉流”提供了可能。第一，ECTS通過靈活的學分制度確保了學分的可轉換性，在本科及研究生教育的基礎上，創建出一種可轉換的和可比較的學位制度，促進了廣泛的學生流動。實行歐洲通用的ECTS意味著法國高校的各級學位更多地與歐洲學分進行掛鉤，而不是學習年限;第二，由于歐洲學分轉換體系的特點是可以累計并在歐洲國家間流通轉換，因此，ECTS的實施打破了校與校、國與國間的學制和學位的藩籬，減少了學校機構和專業之間轉換的屏障，為學生的跨專業和跨校學習提供了便利，擴寬了學生流動的范圍和可選擇領域，為學生“適時轉流”提供了極大便利。第三，ECTS也有效解決了高校間的課程銜接問題，使學生在前后課程和不同課程間的流動和轉換更加靈活。課程銜接指的是兩所或更多的高校根據學分轉換原則共同定義、學習課程，學生在一所大學獲得的學分可取得另一所大學的認可并進行轉換，以保證學生不受地域限制的連貫性學習或就業。以ECTS為基礎的學分制改革打破了以往以階段性劃分的分流模式，取而代之的是統一的歐洲學分。大學各級學位的獲取更多地與歐洲學分掛鉤，而不再以學習年限為準，因此獲得這些學分所用的連續年限的重要性相對淡化。學生一旦發現自己不適合或不喜歡原來所學的專業或學校，只要修夠了學分，便可在修下個階段的學分前進行更改，并可在歐洲各國大學之間可轉換流通，ECTS成為了歐洲各國高等學歷間的相互比較與認可的重要保障，為歐洲大學生在歐洲地區進行學業流動以及就業提供便利。
(二)打通兩大院校系統的轉流通道———“銜接過道”傳統上，在法國大學校與綜合大學的培養課程間，有著一條不可逾越的鴻溝。為了消除兩個教育系統間長期的阻隔，改革在兩個系統間設立了在法語中稱作“Passerelle”的“銜接過道”，實現了綜合性大學與大學校間轉流的可能，尤其在攻讀博士學位方面。大學校頒發的文憑(LesDiplomesElivresparlesGrandesEcoles)按照所有大學校對完成規定學業和成績合格的畢業生的要求，同時頒發五年制(Bac+5)高等教育文憑和新學制的碩士學位文憑。［5］2006年，法國成立了“高等教育與研究中心”，旨在促進綜合大學與大學校間的合作，共同打造屬于法國的“教育品牌”。［6］“適時轉流型”的分流模式使分流時機更加靈活，為學生跨專業和跨學校學習提供了更多轉流的機會，避免了因個別考試的偶然因素導致的不公平現象，也有利于滿足學生不斷升遷流層和適時轉流的需要。新的學分制的實行和學制的靈活性使得法國高等教育體制更具國際化，從流源上豐富了高等教育分流的對象，從而通過改革對歐洲范圍、甚至世界范圍內的人才流動與分層起到積極推動作用。
分流依據趨向民主化:由“階層配置型”向“適才選拔型”過渡
分流依據即高等教育的選拔標準。［1］225長期以來，法國上層社會和高收入階層的子女一直接受的是一流的精英教育，在受教育上比其他社會階層享有優勢。進入大學校被認為是實現向社會上層流動、提高個人社會地位的重要途徑，因而被學者公認為阻礙法國“社會階梯”向上流動的主要教育因素。［7］大學校的生源基本局限于上層社會家庭，這就導致了受教育機會的不均等;由于優越的社會地位和相對封閉性，大學校享有著國家較為集中、優質的教育資源，學生畢業后大多走向社會上層的工作崗位，這又加劇了法國高等教育過程和結果的不公平，形成了“從精英到精英”的固化流向。對于“大學校”分流過程導致的社會分層，早在上世紀60年代就受到了一些社會學家的關注，布爾迪約和帕斯隆的《繼承者》和《再生產》以及柏德羅的《法國的資本主義學校》都是影響巨大的著作。這種分流模式導致了法國社會階層的固化，學者們甚至擔心不平等不僅造成國家的損失，還將沖擊法國共和體制的基礎。［8］隨著社會民主化運動進一步發展，“教育機會均等”成為了近年來法國歷屆執政黨教育改革的重要原則之一，“平等與和諧”也成為了教育改革和發展的重要議題。［9］借助博洛尼亞進程改革之機，政府力圖將改革主線條之一的民主化原則貫徹到底，在此問題上作了重點論述并推出了強有力的改革措施。
(一)LMD學制的貫徹新確立的“LMD體制”將精英院校和普通高校都包括進來，打破傳統的按階級出身、家庭背景、社會地位、經濟能力等因素來選擇高等教育對象的做法，而是依據學生成績優劣來實施分流，逐步實現分流依據的民主化。傳統的“大學校預備班”已經不再是躋身大學校的惟一途徑。普通大學學習成績優異的學生，可在學業中途通過大學校的特定考試后進入大學校繼續就讀。據統計，改革實施后的大學校中只有約50%的學生是經過大學校預備班入學的，其余的學生主要來自綜合大學一、二甚至三年級的學生。［10］很顯然，LMD學制59及學分互認系統促進了兩個院校系統之間的生源交流。特別是精英院校和普通院校間“銜接過道”的打通，消除了精英階層與平民大眾受教育機會間長期以來不可跨越的屏障。
(二)招生政策的改進為了讓更多出身于社會底層家庭的孩子有機會進入歷來被認為是制造法國社會精英的學校學習，許多大學校紛紛革新了招生政策。2002年法國高等經濟與商業學院(EcoleSupérieuredesSciencesEconomiquesetComerciales，ESSEC)效仿英美等國推廣的籌款方式，創辦了“預科班、大學校，為什么不是我?”(Uneclasseprépa，unegrandeécole，pourquoipasmoi?)的項目，旨在不降低人才選拔標準的前提下，為有潛質卻出身于“社會和文化弱勢家庭”的學生提供幫助，讓大學校成為他們可以企及的目標，實現高等教育的機會均等。在招生政策民主化上邁出第一步的是巴黎政治學院(Institut’EtudesPolitiquesdeParis)。這是一所精英學校中的精英，是法國人文社科領域最著名的大學校。［8］2001年該校推出了“社會混合(MxitéSociale)”招生政策:學院與巴黎大區和法國北部的某些教育優先區(Zonesd’EducationPrioritaire，ZEP)的高中簽署特殊招生協議，使那些位于“問題街區”高中里的優秀生通過特殊輔導和招考進入巴黎政治學院，改變了只有上流社會家庭子女或某些“精英高中”的學生才能就讀的社會偏見。［11］到2009年，巴黎政治學院已與62所高中簽訂了協議，共招收了477名來自社會底層的學生，這些學生中有50%－70%來自失業者、工人或普通職員家庭，其中90%都能順利升學，目前已有三屆“ZEP畢業生”。巴黎政治學院也因此成為向社會底層開放的“楷模”。［12］
(三)助學金的增加新的改革增加了政府對高等教育助學金的投資力度，使一般勞動大眾的子女更多地享有接受高等教育的機會，并增加了普通學生接受一流高等教育、進入名牌大學學習的機會。一些“大學校”推出了幫扶“弱勢群體”的政策。改革實施后，在法國有30%的學生享有助學金待遇，金額較之前增加了15%，2005年這項被稱為“社會救助計劃”的資金已經達到130萬歐元。［13］2006年，約5萬名大學生(約占總數30%)獲得了基于社會標準的高等教育助學金(BoursesurCritèresSociaux)，2006－2007學年有1450個學生獲得高達6102歐元的優秀助學金。2008年法國政府對這一獎學金的頒發條件進行了調整:凡是家庭年收入低于32440歐元的學生均可享受次類基于社會標準頒發的獎學金。在大學校中改革力度最突出的是巴黎政治學院，2000年，該校“獎學金生”比例為6%，2009年已增至20%，其他幾所頂尖大學校中的商學院，如巴黎高等商學院(HautesétudesCommer-cialesdeParis，HEC)、高等經濟與商業學院(EcoleSupérieuredesSciencesEconomiquesetCom-erciales，ESSEC)和歐洲高等管理學院(écoleSupérieuredeCommercedeParis-Europe，ESCP)，“獎學金生”的比例平均為12.3%。［14］這些措施在扶持中下層階級的子女接受高等教育方面起到了顯著作用，而較大力度的助學金投入和招生政策改革也從經濟層面和制度層面上消除了從“精英到精英”的分流模式導致法國社會階層固化的可能性。而分流依據的民主化正是實現教育公平，特別是教育機會公平的關鍵所在。改革對法國社會分層結構與資源配置模式也產生了深遠的影響。
法國歷來有著重視高等職業教育和高等教育職業化領域的傳統。高等職業教育在培養技術型高端人才的同時，為法國培養了大批經濟建設的一線工人，提高著一線工人的整體素質。但由于法國居高不下的大學淘汰率，大學一年級普通專業淘汰率達50%，每年都有近10萬學生肄業，大學畢業率僅為64%。［15］而職業分流領域的強化正是緩解學術領域過度集中、解決大學生失業導致的諸多社會問題的重要方法。借助博洛尼亞進程的改革方案，法國啟動了新一輪高等職業教育改革，進一步強化了高等教育職業性發展傾向，提高職業教育地位，使其與普通和技術教育具有同等的價值，革新職業教育管理系統并增設了一批職業培訓大學和職業咨詢機構，使法國以職業教育為突出特色的高等教育流型結構得以強化。
(一)出臺職業性導向政策法國政府在2005－2006年間出臺了相關規定加強高等教育的職業性導向:通過發展2+1課程促進高等教育的勞動力市場導向，增加企業的培訓計劃，加強與經濟部門的合作;在全法國境內均衡發展勞動力市場導向的項目;高等教育機構根據學生的中學會考成績和在校表現對學生的專業選擇提供建議。
(二)鼓勵學術與職業的銜接，設立職業學士文憑根據博洛尼亞進程改革方案，法國于1999年專門設立了大學職業型學士文憑(LicanceProfessi-onnelle)。截止2005年底，已經有1438個職業學士學位，4萬余名學生獲得職業學士學位;2006年又增設了25個職業學士學位，攻讀這類學位的學生畢業之后可直接進入勞動力市場。與注重通識教育(Diplmed’étudesUniversitairesGénérales，DEUG)的課程相比，職業學士文憑的課程能夠使學生做好更充分的就業準備，強化學生工作勝任能力和職業必備技能。
(三)增設職業培訓大學的與職業培訓學院根據新的LMD學制，法國政府開設了一些專門的職業培訓大學，并設立了大學工程文憑(DiplmeUniversitaireTechnologie-DUT)(中學畢業后經過兩年學習獲得)、與大學一體的工程師培訓(與高等專業學校正好相反)和高等專業教育文憑等。［16］另外，2010年后所有師資培訓學院已全部并入大學并成為其學院之一部分，其結業證明等同于碩士學位證。［8］法國專門設立了國家職業資格登記處(RépertoireNationaldesCertificationsProfessi-onnel，RNCP)，目的是為個人和企業提供不斷更新的學位和專業資格信息并提供資格驗證服務，增強專業資格的可辨認性。［17］
(四)規范管理職業文憑和資格證書2002年，法國成立了總理府直接領導的國家職業認證委員會，其成員主要由教育部、社會合作伙伴組織、工商會、行會和大區以及業內資深人士等各個階層和組織選派的代表組成。委員會的主要職能是建立并更新國家職業證書目錄，為個人和企業提供有關職業資格文憑和證書的完整的、最新的信息，促進就業、人力資源管理和職業人員的流動，對不同層次、不同類別、不同專業領域的職業教育文憑和職業資格證書進行現代化的規范管理。
(五)加強高等教育與經濟的聯系，打通“產學研”鏈2004年9月法國政府斥資15億歐元實施“競爭力集群”(LesPlesdeCompétitivité)計劃。這一舉措旨在通過加大對產業和科研活動集中地區的投入，密切高等教育與產業部門的聯系，促進法國的產業競爭力。其目標是加強產業與科研、產業與教育之間的聯系，促進創新性科研的合作與開展。到2005年，已成立了71個競爭力集群(17個國際水準集群)，7000多家科研機構、企業參與其中，政府通過招標形式向集群886個科研項目提供了資助，投資總額達11億歐元。［18］2010年政府又啟動了“投資未來”計劃，以期通過公共部門與私營企業的合作、自然科學與社會科學的融合、大學集群與國家科研機構的聯合。該計劃涵蓋范圍廣泛，從基礎性研究到評估，從產業轉化到經濟發展等。對該計劃相關的高等教育和科研的總投資額達219億歐元，其中170億歐元用于項目競爭。［19］職業性教育傾向的強化為提高畢業生就業率產生了積極的影響，有效解決了法國大學高淘汰率導致過多失業人群產生的諸多社會問題。職業教育的強化對出身中下等的受教育者的向上流動起到了關鍵作用，促進了社會分工、社會結構的優化和人力資源的合理有效配置。另外，職業教育的強化促使中下階層向上流動進入中間階層，而中間階層是維系社會穩定重要的基礎力量，在社會結構中起著均衡和制約作用，從世界發展的普遍趨勢來看，階層結構比例失調往往是引發經濟社會危機的深層原因。因此改革對法國政治、經濟和社會的穩定與可持續發展的有著重要意義。
分流形式趨向多元化:由“終身化教育”向“學習化社會”邁進
多元化的分流形式體現在文憑種類及學習類型的多樣化上。由于歷來對繼續教育和“終身化學習”理念的重視，法國文憑種類極具多樣化。但與其他歐美國家相比，法國大學學位和文類種類較為復雜，不易與國際通行的高等教育文憑與學位等值;即便在歐盟國家內部，法國大學文憑也與其他成員國存在較明顯差異。借助博洛尼亞進程的學制改革之機，一方面，法國力圖增強原有文憑的可讀性與可比性，尋求與歐盟國家協調一致的文憑和學位制度，使原有文憑納入歐洲一體化軌道。另一方面，響應博洛尼亞進程強調重視職業教育和“終身教育”(éducationPermanente)的號召，法國又在原有基礎上豐富了教學形式以及文憑、證書類型，促進高等教育分流形式多層次、多類型的繁榮發展。隨著博洛尼亞進程改革實施，法國的教學形式及文憑種類有了更加多樣化的發展，既有長期課程，又有短期課程;既開設普通與職業化課程，又區分應用性和研究性培養訓練;既能就讀綜合大學，又能報考專業學院。除了傳統大學學士、碩士、博士三類文憑之外，還有其他多種文憑。除了長期教育(lesfiliéresoulesformationlongues)中的大學系統或高等專業學院系統外，也有附屬的短期教育形式，如大學附設的專業技術學院(Insti-tutsUniversitairedeTechnologie，IUT)，經過兩年制學習獲得專業技術文憑;職業技術學院(Insti-tutsUniversitairesProfessionnalises，IUP)，經過一年制學習獲得職業學術學位;［20］在高中經過兩年制技職教育獲得高級技師文憑(BrevetdeTechnicienSupérieur，BTS)等。［21］
此外，法國還非常重視遠程教育的開展，將建立現代化的遠程教育體制視為實現“終身化教育”目標的重要依托力量。法國國家遠程教育中心(CentreNationald’Enseign-mentàDistance，CNED)直屬教育部，是公立的教育機構，政府每年撥款比例為CNED全部經費預算的30%。這也是歐洲最大、同時也是最有效的遠程教育平臺，每年有35萬學生通過電話或網絡注冊報名并選修相關課程。［22］多樣化的文憑種類和多類型的資格證書，給予學生更廣泛的分流取向、分流類型、分流層次的選擇，促進了社會人才流動與分層的多樣化，合理配置學術勞動力資源，為社會各個領域培養相應人才。多樣化的分流形式還可推動同一階層的水平流動，促進各社會階層水平結構的多樣性與豐富性。而多層次、多類型的文憑種類以及多樣化授課方式的出現，也為法國實現經合組織教育部長提出的由“終身化學習”走向“學習化社會”［23］的目標提供了條件與可能。
作者：張 惠 董澤芳 單位：華中師范大學