形式教育與實(shí)質(zhì)教育關(guān)系論文
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近代德國(guó)著名的教育家、心理學(xué)家赫爾巴特主 張以兒童心理活動(dòng)的規(guī)律為基礎(chǔ)，將教學(xué)活動(dòng)劃分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個(gè)階段，即著名的“教學(xué)形式階段理論”。該理論嚴(yán)格依照心理過程的規(guī)律，為了達(dá)到建立一種明確的、規(guī)范的教學(xué)模式的目的，而脫離任何具體的內(nèi)容，“對(duì)教學(xué)過程中的一切因素和活動(dòng)進(jìn)行高度抽象”。從這個(gè)角度上來看，赫爾巴特是形式教育理論的代表人物。但也有人認(rèn)為他是實(shí)質(zhì)教育理論的代表，這一點(diǎn)，下文再議。至此，不難發(fā)現(xiàn)，形式教育論主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)主要地培養(yǎng)學(xué)生的能力，尤其是那些所謂的悟性或理性能力、思維能力、記憶能力等“形式”的東西，而不僅僅是傳授給學(xué)生多少事物的知識(shí)。能力重于知識(shí)，形式重于實(shí)質(zhì)，這便是對(duì)其主張最簡(jiǎn)潔的表述。
二、實(shí)質(zhì)教育
隨著18世紀(jì)啟蒙思想的廣泛傳播與發(fā)展，自然主義教育思想開始逐步形成，資產(chǎn)階級(jí)出于對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)發(fā)展的需要，主張學(xué)校課程應(yīng)教授自然科學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)以及所有對(duì)現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)、生活有用的知識(shí)。上文提到，有人認(rèn)為赫爾巴特的思想代表了實(shí)質(zhì)教育的立場(chǎng)。他首次提出教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但是他反對(duì)官能心理學(xué)，而提倡觀念心理學(xué)，并且把人的全部心理活動(dòng)看做是各種觀念的活動(dòng)，而觀念則是人的大腦與外部事物相互作用的結(jié)果。從這種觀念的統(tǒng)覺理論出發(fā)，他非常重視教師以及書本的作用，認(rèn)為教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是為了獲得這些觀念，教育通過這些觀念使學(xué)生不斷地獲得新知識(shí)并加強(qiáng)同原有知識(shí)之間的聯(lián)系。另外，要保持課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)的系統(tǒng)性，他認(rèn)為應(yīng)將歷史和數(shù)學(xué)作為所有學(xué)科的中心。實(shí)質(zhì)教育論的另一重要代表人物為19世紀(jì)英國(guó)著名教育家斯賓塞。在其教育代表作《教育論》一書中，他反對(duì)古典主義教育，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，提倡科學(xué)教育。他認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)從古典主義的傳統(tǒng)中解放出來，要適應(yīng)生產(chǎn)、生活的實(shí)際需要，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的向前發(fā)展，最終為人的“完滿生活作準(zhǔn)備”。這是一種立足于現(xiàn)實(shí)的“實(shí)”的教育，具有很強(qiáng)的功利主義色彩。實(shí)質(zhì)教育論反對(duì)古典主義教育，認(rèn)為對(duì)實(shí)際生產(chǎn)、生活有用的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)過程中學(xué)生應(yīng)該主要掌握的東西。因此，非常重視自然科學(xué)知識(shí)的價(jià)值。輕能力，甚至完全忽視教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的重視，而著重強(qiáng)調(diào)知識(shí)的習(xí)得。
三、傳統(tǒng)意義上形式教育與實(shí)質(zhì)教育的關(guān)系
形式教育派與實(shí)質(zhì)教育派之間的斗爭(zhēng)從18世紀(jì)形式教育與實(shí)質(zhì)教育各自正式形成理論開始就沒有停止過。即使是赫爾巴特，他到底代表的是形式教育的思想，還是代表的是實(shí)質(zhì)教育的思想，在教育學(xué)界也頗有爭(zhēng)議。有教育家試圖以“平衡”的觀點(diǎn)來看待形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的關(guān)系，最終仍免不了強(qiáng)調(diào)一方而相對(duì)輕視另一方，如德國(guó)教育家第斯多惠。第斯多惠著有《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》一書。在書中，他論述了教學(xué)的形式目的與實(shí)質(zhì)目的之間的關(guān)系。他明確指出，“遵循形式教育目的，形式教育和實(shí)質(zhì)教育并舉，盡可能用學(xué)科來全面激發(fā)學(xué)生，做到知識(shí)和能力相結(jié)合，反復(fù)練習(xí)所學(xué)過的知識(shí)，直到移交給思維進(jìn)程使用為止”。他認(rèn)為，教學(xué)的形式目的和實(shí)質(zhì)目的并非是相互對(duì)立、相互排斥，而是緊密聯(lián)系、相互作用的。只要教學(xué)活動(dòng)組織正確、合理，兩個(gè)目的都是可以達(dá)到的。關(guān)于形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間“水火不相容”的現(xiàn)象，有學(xué)者做過專門的研究，指出形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的分歧主要表現(xiàn)在四個(gè)方面———
1.“培養(yǎng)目標(biāo)和課程方面”、
2“.偏重知識(shí)和偏重能力”、
3“.哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上唯理論和經(jīng)驗(yàn)論”、
4“.心理學(xué)上官能派和聯(lián)想派”，并就每個(gè)方面的分歧做了詳細(xì)闡述。在這兒，筆者主要從“知識(shí)和能力”角度進(jìn)行相關(guān)闡釋。形式教育強(qiáng)調(diào)能力重于知識(shí)，實(shí)質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)知識(shí)重于能力，一直以來這兩派所進(jìn)行的尖銳斗爭(zhēng)表明這兩種理論是相互對(duì)立的，而他們的對(duì)立則表明知識(shí)和能力是相互對(duì)立的關(guān)系。這是一種典型的二元對(duì)立思想。知識(shí)和能力真的就是相互對(duì)立的嗎？它們究竟是一種什么樣的關(guān)系呢？
四、形式教育與實(shí)質(zhì)教育“新”關(guān)系
盡管形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的分歧如此之大，然而，通過系統(tǒng)深入地分析這些分歧不難發(fā)現(xiàn)，兩者之爭(zhēng)的焦點(diǎn)在于，知識(shí)與能力之間究竟是一種怎樣的關(guān)系。因此，知識(shí)與能力的關(guān)系問題自然成了探究形式教育與實(shí)質(zhì)教育關(guān)系的重要突破口。傳統(tǒng)觀認(rèn)為，知識(shí)和能力是相互對(duì)立、相互沖突的，重視知識(shí)必然輕視能力，重視能力必然輕視知識(shí)，兩者不能兼而有之。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育就是最好的例子。普遍認(rèn)為，應(yīng)試教育偏重于對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授，而忽視對(duì)其能力的培養(yǎng)。學(xué)生只會(huì)“紙上談兵”、照搬書本，而沒有實(shí)際的動(dòng)手操作能力。與此相反，素質(zhì)教育則倡導(dǎo)學(xué)生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，主張培養(yǎng)人的各方面能力，是一種真正把人培養(yǎng)為“人”的教育。因此，由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的思想開始盛行。這一思想將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育完全對(duì)立。而現(xiàn)在的教學(xué)論已不再將知識(shí)與能力看作是絕對(duì)相互對(duì)立的關(guān)系。因此，有學(xué)者對(duì)此提出了質(zhì)疑，專門研究了此思想盛行的各方原因，最終指出，“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，在理論、實(shí)踐、歷史、邏輯上，都是經(jīng)不住檢驗(yàn)的，是錯(cuò)誤的。它把很多的理論問題和人們的思想搞亂了，至今還在流行，并影響、干擾著現(xiàn)實(shí)的教育、課程改革活動(dòng)，其后果是堪憂的”，因此“必須堅(jiān)決摒棄這一提法”?！坝伞畱?yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，以及在課程改革中反對(duì)‘知識(shí)本位’的說法，反映了一股‘輕視知識(shí)’的教育思潮?！倍八猩詈竦纳鐣?huì)歷史根源、駁雜的思想來源、一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、片面的道理”。知識(shí)并不是作為能力的對(duì)立面而存在的。也有學(xué)者從能力的形成要素角度出發(fā)，指出“能力就是指完成一定活動(dòng)的本領(lǐng)。這種本領(lǐng)是在先天生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，與心理品質(zhì)、知識(shí)繼承等因素交互作用下，在社會(huì)實(shí)踐的整合過程中形成和發(fā)展起來的”。為了“就能力的形成要素及知識(shí)和能力的關(guān)系提供一個(gè)大體的框架”，通過具體分析形成能力的各個(gè)因素以及相互之間的關(guān)系、作用，最終指出，“在知識(shí)與能力的關(guān)系中”，應(yīng)該是這樣的，“天賦的智力品質(zhì)是基礎(chǔ)，社會(huì)實(shí)踐是橋梁，知識(shí)的繼承是推動(dòng)力，但個(gè)性和意志品質(zhì)也參與其中”。還有學(xué)者采取了一種折中主義的態(tài)度，認(rèn)為知識(shí)與能力的關(guān)系可以用“中庸思想”加以協(xié)調(diào)。從“中庸的不偏不倚、過猶不及的適度原則、‘執(zhí)兩用中’的整體原則、‘經(jīng)權(quán)損益’的權(quán)變?cè)瓌t以及‘和而不同’的和諧原則”出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)“‘中庸’要解決的問題是來源于具體的實(shí)際情境中的問題或障礙，而不是人的脫離現(xiàn)實(shí)的想象或幻想”。那么，“在知識(shí)和能力的關(guān)系問題上”自然“要結(jié)合具體的、特定的情境，確定該強(qiáng)調(diào)知識(shí)還是能力”。其實(shí)知識(shí)和能力“本身并不矛盾”，“知識(shí)是基礎(chǔ)，沒有一定的知識(shí)何談能力，而能力又是必不可少的”。
在教育活動(dòng)中，所要注意的是“應(yīng)該把握一個(gè)度，應(yīng)把兩者結(jié)合起來，以知識(shí)為基點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的能力”。新的教育觀認(rèn)為，為了實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，知識(shí)與能力是并重的，知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，而能力的發(fā)展又有助于知識(shí)的掌握。兩者是相互依存、相互促進(jìn)的。簡(jiǎn)言之，習(xí)得知識(shí)和發(fā)展能力是和諧統(tǒng)一的。當(dāng)然，這兩者必須統(tǒng)一于使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)之上。還有一點(diǎn)值得注意的是，兩者的統(tǒng)一是“有條件的矛盾的統(tǒng)一”。我國(guó)有些教學(xué)論工作者就指出了，“要在課程的內(nèi)容性質(zhì)、分量、結(jié)構(gòu)上，還要在教學(xué)方法和教學(xué)組織形式乃至考試辦法上多方創(chuàng)造條件”，知識(shí)與能力才能更好地統(tǒng)一起來。立足于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)政治發(fā)展的實(shí)際狀況，形式教育與實(shí)質(zhì)教育依據(jù)不同的心理學(xué)、哲學(xué)理論逐步形成和發(fā)展，后來出于不同的目的而相互斗爭(zhēng)，在當(dāng)時(shí)都是具有很大的合理性的。而現(xiàn)今社會(huì)的各個(gè)方面都發(fā)生了很大的變化，所面對(duì)的情況也與以往有著巨大的差異。因此，當(dāng)代教學(xué)論看來，這兩種教育理論都有失偏頗，都因過分偏重于一方而忽視了另一方。既然知識(shí)和能力可以統(tǒng)一起來，那么強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)質(zhì)教育與強(qiáng)調(diào)能力的形式教育自然也可以是和諧統(tǒng)一的。從知識(shí)與能力關(guān)系的角度來看，形式教育與實(shí)質(zhì)教育并不一定非要斗爭(zhēng)到“你死我活”，兩者是可以和諧共生的。在新形勢(shì)下，要全面提高教育質(zhì)量，要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，更加需要知識(shí)與能力并重的思想，更加需要將形式教育與實(shí)質(zhì)教育有效統(tǒng)一起來。
作者：汪小紅 單位：四川外國(guó)語大學(xué)