對生活與教育關(guān)系的重估
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摘要:生活與教育的關(guān)系備受學(xué)者關(guān)注，很多學(xué)者一直對此進(jìn)行持續(xù)不斷的研究。本文首先通過文獻(xiàn)梳理，從學(xué)者們的經(jīng)典理論論述、當(dāng)性辨析中提出生活與教育關(guān)系的重要性。再從教育何以回歸生活，生活的教育性何以彰顯，生活何以走向教育等三個(gè)理性追問，闡述生活何以育人。最后通過對生活和教育關(guān)系的現(xiàn)實(shí)審視、生活育人的理性觀照、生活育人的自主自為等探討，以審慎的態(tài)度對生活與教育關(guān)系進(jìn)行思考和重估。
關(guān)鍵詞:生活;教育;關(guān)系;理性追問;重估
一、生活與教育關(guān)系的辨析
1．經(jīng)典理論概述
經(jīng)典理論在研究生活和教育的關(guān)系時(shí)，并非從概念上去厘清生活和教育，而是綜合二者的關(guān)系進(jìn)行全面分析。哈貝馬斯認(rèn)為:“生活世界是一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)，在勞動(dòng)、語言和溝通的幫助下，通過文化、社會(huì)和個(gè)性的互動(dòng)而建立起來［3］。馬克思從實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)，指出，“現(xiàn)實(shí)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。只有回到現(xiàn)實(shí)生活世界中才能回歸科學(xué)真知?，F(xiàn)實(shí)的、感性的活動(dòng)是一切科學(xué)的的客觀基礎(chǔ)和來源”。［4］胡塞爾則從哲學(xué)的視角來理解教育世界，“教育世界主要屬于科學(xué)世界的范疇。生活世界是教育世界的基礎(chǔ)和源泉”。［5］92杜威認(rèn)為:“教育主要是一種社會(huì)組織。那么，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。因此，教育是生活的過程。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的生活———即真實(shí)而生氣勃勃的生活。”［5］91陶行知結(jié)合時(shí)代并在杜威的理論基礎(chǔ)上提出了“生活即教育”?！皬亩x上說，生活教育是給社會(huì)以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育，沒有生活做中心的教育是死教育，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。［6］22－79上述觀點(diǎn)雖有不同，但在生活與教育的關(guān)系上，一般認(rèn)為生活是教育的基礎(chǔ)和源泉，教育應(yīng)回歸生活。
2．當(dāng)性辨析
當(dāng)代學(xué)者在現(xiàn)代教育的大背景下，分別對“教育和生活世界關(guān)系”這一傳統(tǒng)命題加以與時(shí)俱進(jìn)的探索與論證。胡金木認(rèn)為“教育回歸生活世界”主要起因于學(xué)校教育與生活相脫節(jié)，學(xué)校教育失去了生活氣息，所以才會(huì)試圖提出學(xué)校教育要回歸學(xué)生生活于其間的整全的生活世界［3］。教育作為一種人類的活動(dòng)，是源于生活的，與人類的生產(chǎn)生活密不可分。潘斌認(rèn)為，“隨著生產(chǎn)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，教育通過公共化、體制化、專業(yè)化和規(guī)?；?dú)立出來，逐漸出現(xiàn)了教育偏離生活的現(xiàn)象。”［7］教育與生活的關(guān)系不應(yīng)分離，教育與生活的隔離呼喚教育回歸生活世界，促進(jìn)人的不斷發(fā)展。在劉旭東看來，“人的本體性是關(guān)鍵的，必須轉(zhuǎn)變教育的重心，使其從外部世界轉(zhuǎn)移到內(nèi)部世界，從所謂的科學(xué)、客觀視域中轉(zhuǎn)移到人的情感、意志及心理活動(dòng)上來，讓生活的意義與價(jià)值在活動(dòng)中通過人的內(nèi)心去體驗(yàn)、去反思、去感悟”。［8］為什么要讓教育回歸生活，又要回歸到什么樣的生活，這需要從辯證的角度進(jìn)行論證。正如陶行知所說，“好生活是好教育;壞生活是壞教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;無目的的生活是無目的的教育?！保?］288－289教育根源于生活并在生活中實(shí)現(xiàn)，但并非所有生活都可以育人，教育是教人向好向善，只有好的生活才會(huì)有教育價(jià)值。教育要回歸的生活，并不僅僅是常理意義上的日常生活，“日常生活是一個(gè)主客未分的、非認(rèn)知性的、最能體現(xiàn)世界之原始生活性的世界，它也是最現(xiàn)實(shí)、最實(shí)在或最具普遍性的世界”。［9］日常生活復(fù)雜多變、善惡具顯，不加整理全部用來育人，無法還原教育科學(xué)、理性的本質(zhì)，這是教育回歸生活研究必須面對的現(xiàn)實(shí)問題，辨別清楚生活和教育的邊界，讓教育回歸生活，并與生活理性結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)好生活中的好教育。
二、生活何以育人
1．理性審視:教育何以回歸生活
教育回歸生活就是要在教育過程中充分考慮生活的意義，重視生活的現(xiàn)實(shí)性，注重為人類的生活改善服務(wù)［1］。任何教育理論的基礎(chǔ)都源于現(xiàn)實(shí)生活，只有當(dāng)教育回歸生活并植根于生活的土壤時(shí)，才能找到生命的起源、生存的價(jià)值，知識和理論才能轉(zhuǎn)化為一種生活方式。教育離開了生活的土壤，教育的花朵將枯萎;教育以生活為中心，生活靠教育前進(jìn)。教育的發(fā)展離不開生活，教育是一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)生活和生活經(jīng)驗(yàn)的過程。教育不應(yīng)是高高在上的理性總結(jié)，需要在生活實(shí)際中優(yōu)化良知、傳播理性、傳授知識，才能易于人們接受，但它又不能簡單地等同于日常生活和經(jīng)驗(yàn)，必須超越那些支離破碎的生活認(rèn)知。因此，教育的目的和歸宿需要通過簡化、凈化和平衡真實(shí)的社會(huì)生活，提煉生活的真諦，體現(xiàn)教育的功效，實(shí)現(xiàn)人理想生活的追求，回歸生活，教育才會(huì)有更好的向前、向上、向善的發(fā)展。
2．優(yōu)化發(fā)展:生活自主教育何以彰顯
尋找教育的價(jià)值和追尋教育的意義，回歸生活是可行之路，也是必由之路。生活除了能啟示教育、豐富教育之外，生活自身能否實(shí)現(xiàn)自主教育呢?教育和生活能否相互促進(jìn)呢?陶行知認(rèn)為:“教育的根本意義是生活之變化。生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義。因此，我們可以說:‘生活即教育’。到處是生活，即到處是教育;整個(gè)社會(huì)是生活的場所，亦即教育之場所。因此，我們又可以說‘社會(huì)即學(xué)?！?。他還認(rèn)為，“凡人之一切活動(dòng)都會(huì)對人產(chǎn)生影響，這種影響可以是知識、技能的，也可以是態(tài)度的。如果稱‘一切活動(dòng)’為生活，稱產(chǎn)生的‘影響’為教育影響或教育意義，那么，凡生活對人都具有教育影響，或說凡生活都有教育意義。若把教育影響或教育意義稱為‘教育’，那么，上述命題就轉(zhuǎn)換成了‘生活即教育’”。［10］生活自身是否具有教育性，其實(shí)陶先生早就給出了明確的答案，有什么樣的生活就有什么樣的教育，因此，生活的重要性不言自明。如何實(shí)現(xiàn)好的生活便是實(shí)現(xiàn)好的教育的前提，時(shí)代在不斷變遷，生活內(nèi)容也在不斷豐富變化，其教育性也變得更加復(fù)雜，彰顯生活自身的教育性，就要在陶行知先生的生活教育理論基礎(chǔ)上，不斷地挖掘生活中有價(jià)值的教育資源，結(jié)合時(shí)代的育人目標(biāo)和要求，凈化生活空間，純粹人心德善，追尋理性認(rèn)知，在實(shí)際生活中實(shí)現(xiàn)生活教育的目標(biāo)彰顯性、環(huán)境直觀性、精神可塑性，讓人們在有教育的環(huán)境中生活，在生活的實(shí)踐中感受教育，給生活以教育。
3．融合促進(jìn):生活何以走向教育
教育需要回歸生活，是要讓理性認(rèn)知在生活中活起來，讓教育不再是孤懸于生活之外高不可攀、晦澀難懂的世界。生活是教育的源泉和土壤，是要讓生活在教育生長發(fā)展中受到引導(dǎo)，并走向教育。教育為生活營造健康和諧的環(huán)境，指明積極正確的方向;生活可以檢驗(yàn)教育能否具有實(shí)踐性，能否實(shí)現(xiàn)教育的本真目標(biāo)。教育與生活的關(guān)系不是單向運(yùn)動(dòng)，而是雙向互動(dòng)，只有生活而不談教育，正如只有教育而脫離生活，皆無法解釋教育與生活的全部意義。教育既要回歸生活，更要影響生活，忽視了教育對生活影響的討論，這是一種一維意義追求，無法實(shí)現(xiàn)教育的意義和價(jià)值。教育托生于生活，又將回歸于生活、服務(wù)生活、引導(dǎo)生活。教育回歸生活，才能詮釋生活價(jià)值、傳遞科學(xué)文化。在教育的推動(dòng)和支持之下，生活的品質(zhì)才能得以提高，生活的內(nèi)容才能更加豐富多彩，生活的意義才能更加向上向善。教育之于生活的意義也需要生活走向教育，以教育的目標(biāo)為導(dǎo)向，讓生活有了發(fā)展的方向。這里的生活走向教育不是傳統(tǒng)意義的本該教育中完成的事情放到生活中完成，而是讓生活在教育的指導(dǎo)下更加規(guī)范、更加健康、更加科學(xué)、更加理性。教育需要生活場域中的文化標(biāo)識、良善關(guān)系、陽光心態(tài)、和諧氛圍為載體實(shí)現(xiàn)價(jià)值;同樣，生活也需要教育對人們的思想倫理、道德修養(yǎng)、科學(xué)理性進(jìn)行純化，傳遞生活意義，內(nèi)化人的思想。二者相互促進(jìn)，融和發(fā)展。
三、生活育人的重估
“教育過程內(nèi)含于生活進(jìn)程之中。教育過程作為特殊的生活過程，乃是受教育引導(dǎo)的個(gè)人生活展開的過程?！保?］生活自身的復(fù)雜性、真實(shí)性、實(shí)踐性是教育要面對的客觀場域，教育與生活之間的關(guān)系，以及回歸生活過程中存在的疑慮，要求我們重新審視并認(rèn)真反思。
1．現(xiàn)實(shí)審視:生活與教育關(guān)系的重估
教育與生活并不相互分離，二者具有天然的聯(lián)系，不可能單獨(dú)于對方而存在。從當(dāng)今的教育現(xiàn)實(shí)來看，教育要想產(chǎn)生積極的效果，單純用知性的方式傳遞教育，難免抽象理性、單一枯燥。在生活的場域下，用生活的方式寓教于樂，寓教于真實(shí)體驗(yàn)，更易于受教育者的主觀接受?，F(xiàn)實(shí)的理性讓很多人只對教育及其效果產(chǎn)生向往，認(rèn)為教育傳授系統(tǒng)知識，是科學(xué)知性的，能夠解決現(xiàn)實(shí)的需求和成長的支持。事實(shí)上，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”都表達(dá)了教育與生活關(guān)系需要不斷縮進(jìn)，教育需要回歸生活。但這并不代表教育與生活完全畫上了等號，即使杜威所倡導(dǎo)的“教育即生活”，也只是在學(xué)校范圍內(nèi)縮小生活的場域，實(shí)現(xiàn)有限的、經(jīng)過處理的融合教育的社會(huì)生活。生活世界是不斷發(fā)展變化的，教育的內(nèi)容也應(yīng)隨之不斷地發(fā)展變化，這是一個(gè)相互融通的過程。生活代表著社會(huì)發(fā)展的動(dòng)向，教育與生活在不斷地相交相離的過程中實(shí)現(xiàn)對生活世界的觀照和教育效果的提升?！敖逃粦?yīng)成為維持現(xiàn)實(shí)生活的工具，而應(yīng)成為提升生活科學(xué)品質(zhì)的助推器，推動(dòng)并引領(lǐng)人們走向更加美好的生活?！保?1］
2．理性觀照:生活育人的觀點(diǎn)澄清
需要澄清的是，生活育人并非毫無邊界，忽視教育的價(jià)值。生活中的人具有主觀的辨析和價(jià)值判斷能力，受教育事件的影響，會(huì)做出對錯(cuò)選擇，正如陶行知先生所言:“好的生活就會(huì)產(chǎn)生好的教育，壞的生活就會(huì)產(chǎn)生壞的教育”。教育觀照生活不是簡單的傳遞生活，而是在生活中提煉加工教育事件，改善生活對人的影響，以“教育”的方式照顧生活，而不是完全沉浸在生活中。教育回歸生活是有限的，教育是系統(tǒng)的知識和抽象的知識轉(zhuǎn)移的過程，并不能完全取代生活本身。即使教育回歸的程度無限放大，它也只能通過人的學(xué)習(xí)而間接影響生活。生活的復(fù)雜性，決定生活的教育性并不是良性和系統(tǒng)，阿倫特認(rèn)為教育就是要使人們認(rèn)識到人生就是“你處于庸俗并繼續(xù)抗議的過程”，并進(jìn)而培養(yǎng)人的卓越性。因此，不能簡單理解只要是生活就會(huì)有教育，生活在變，教育亦在變，教育源于生活，更要融合生活，在生活中體現(xiàn)價(jià)值，用教育的理性引導(dǎo)生活，并保持教育自身系統(tǒng)化、知性化的特點(diǎn)，以理性的態(tài)度觀照生活。
3．自主自為:生活育人的價(jià)值旨?xì)w
生活教育的最大特點(diǎn)是其自主性，生活通過經(jīng)驗(yàn)傳遞、直觀顯現(xiàn)、感性理解，未加修飾地直接影響生活中的每一個(gè)人，生活中的教育更容易被人們所判斷和理解。生活教育需要人們自主激發(fā)，生活育人期盼自主自為，教育的理性和理性的教育需要生活的場域，但也是生活育人的價(jià)值追求。首先，生活中的每個(gè)人是要適應(yīng)生活、體驗(yàn)生活、享受生活，避免生活的教育性質(zhì)被現(xiàn)實(shí)的制度教育和知識教育模糊和忽視;其次，要把制度性的教育和生活教育加以區(qū)分，給生活以生命和力量，回歸生活本身的豐富多彩，實(shí)現(xiàn)生活教育的自主自為，才能讓生活具有真正意義的活的教育，才能提升人們的生活幸福指數(shù)，實(shí)現(xiàn)美好生活對人們的教育。教育需要走向生活，去體驗(yàn)真實(shí)，感知客觀，讓受教育者獲取經(jīng)驗(yàn)和升華思想;生活同樣也要走向教育，實(shí)現(xiàn)生活的科學(xué)理性，讓生活自身的教育作用發(fā)揮得更有價(jià)值。
四、結(jié)語
回歸生活世界，在時(shí)展的現(xiàn)實(shí)情境中重新審視生活與教育的關(guān)系，讓教育的知性和生活的實(shí)踐性有機(jī)結(jié)合，是引發(fā)生活育人的時(shí)代性思考。生活育人因其自身的實(shí)踐性和教育性，讓教育的感知更為明顯，成為解決當(dāng)前教育的“科學(xué)主義”和“工具理性”大行其道并產(chǎn)生危機(jī)的關(guān)鍵。人的一生是一個(gè)追求生命意義和存在價(jià)值的過程，這也是教育的旨?xì)w，因?yàn)榻逃倘讼蛏?、教人向上、教人求真，追求完滿的人格，構(gòu)建康健的人格長城。所有教育都應(yīng)旨在促進(jìn)人類更好地理解他們所生活世界的全部意義。而真實(shí)的境遇是，當(dāng)今教育在現(xiàn)實(shí)外力的干擾下，在功利主義的“鞭策”下，教育的手段越發(fā)偏離生活，偏離人要追求的生活過程。知識被分塊選取、嚴(yán)格界限，失去了知識自身的整體性;在結(jié)果導(dǎo)向下，教育變成了知性傳導(dǎo)，忽視了受教育者學(xué)習(xí)的主體性和現(xiàn)實(shí)的感知性，教育無法回歸真實(shí)的生活世界，發(fā)揮教育應(yīng)有的價(jià)值，無法將倫理道德、康健體魄、藝術(shù)審美、科學(xué)技術(shù)放在生活的時(shí)空里去檢驗(yàn)傳授，去主觀感知。同時(shí)，生活自身具備的教育性也需要走向教育的知性，建構(gòu)富有教育意義的生活環(huán)境和生活方式也是時(shí)代對教育價(jià)值的呼喚。生活和教育不應(yīng)是相互偏離的主體，需要成為相互交織、互為作用的聯(lián)合體。教育和“生活世界”能否在時(shí)代變換中深度融合，在實(shí)踐模式上探索創(chuàng)新，既是時(shí)代對生活向上的召喚，也是對教育求真的旨?xì)w。
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作者：馮成 單位：南京理工大學(xué)
