誤差理論的課堂教學質量提升措施

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摘要：青年教師的課堂教學中存在大量與測量領域類似的誤差。應用誤差理論可以將這些誤差分為課堂教學的粗大誤差、系統誤差和隨機誤差。課堂教學的粗大誤差必須避免；課堂教學的系統誤差是可以解決的；課堂教學的隨機誤差可以減小，并可以將不利的隨機誤差轉化為有利的隨機誤差。由課堂教學誤差的特性出發，可以據此指導青年教師采取相應的對策，有效地提升課堂教學的質量。

關鍵詞：課堂教學；教學質量；誤差理論

在當前大眾化高等教育的背景下，提高教學質量是高等學校教育工作永恒的主題。教師的主要教學工作和學生的大部分學習時間都是在課堂教學中進行的，因此，高等學校教育工作的中心環節是課堂教學。課堂教學是學校教學工作的基礎，是影響高等學校本科教學質量和學生綜合素質的關鍵因素。影響課堂教學質量的主要因素包括學校、教師和學生，以及社會大環境等多方面的因素。其中，關鍵的，最有效的因素是教師，特別是青年教師。國內各高校大量招收青年博士來提升科研實力，提高博士師資占比。據統計[1]，30歲左右的青年教師近年顯著增加，40歲以下的青年教師已占高校教師總數的2/3。青年教師已經成為高校教學和科研的主力軍。提高青年教師的課堂教學質量對于高校的教學質量具有決定性的作用。青年教師若能掌握一種分析、提高自身課堂教學質量的方法，將能快速地提高課堂教學質量。本文借助誤差理論從青年教師自身的角度探討課堂教學的自我分析評判方法，獲得提高課堂教學質量的有效策略。誤差理論廣泛應用于機械測量、工程測量等領域。在誤差理論中，按誤差的特點與性質可分為系統誤差、隨機誤差和粗大誤差[2]。對于課堂教學，若將學校對課堂教學質量的要求或期望值看作真值，教師的課堂教學質量與學校的要求或期望值之間的偏差值就可以看作課堂教學的誤差。可見，課堂教學也存在各種形式的誤差。雖然課堂教學的誤差在教學過程中是動態變化的，也沒有精確的測量工具對課堂教學的誤差進行測量，但課堂教學的誤差的表現形式及其內在屬性與測量領域的誤差有很大的相似性。因此，采用誤差理論研究課堂教學的誤差將是可行的。本文將深入分析探討課堂教學中的誤差，從而指導青年教師針對不同形式的課堂教學誤差采取相應對策，提高課堂教學質量。

一、課堂教學的粗大誤差及應對策略

粗大誤差指超出在規定條件下預期的誤差。粗大誤差主要來源于人為因素，其次是環境的劇烈變化。典型的粗大誤差如讀錯了測量數據、測量的儀器有缺陷、測量人員操作失誤等引起的誤差。在測量中，粗大誤差會使得測量結果顯著偏離真實值，歪曲客觀事實。在課堂教學中也可能出現嚴重的失誤或錯誤，或者教學內容嚴重滯后于教學要求，或者學生對所采用的教學方法完全不適應等情況。課堂教學中一旦出現這些情況就會嚴重影響課堂教學質量。這種特性與測量中的粗大誤差類似，不妨稱之為課堂教學的粗大誤差。課堂教學通常是漸進式發展的，不太可能出現環境劇烈變化的情況。類比測量中的粗大誤差，課堂教學的粗大誤差主要來源于教師。剛走上講臺的青年教師容易出現課堂教學的粗大誤差。青年教師和學校管理者都應對此有充分的思想準備，盡可能在課堂教學中避免出現粗大誤差。在測量中，可以采用剔除粗大誤差的方法，確保測量結果反映真實情況；但課堂教學的粗大誤差會導致課堂教學質量顯著低于預期或學校的要求，對教師個人和學校都將產生災難性的結果，不可能采用剔除的方法解決。避免出現課堂教學的粗大誤差是唯一的解決方法。如何判斷課堂教學出現了粗大誤差？在測量上粗大誤差的判斷有直觀判別法和統計判別法。粗大誤差的典型特征是奇異性。對于課堂教學來說，若將一門課的課堂教學作為一個樣本，則一門課一個學期才得到一個樣本。顯然，課堂教學的樣本數量太少，采用統計判別法較難。從學校管理的角度和對學生的學習負責的角度看，不可能等待眾多的樣本出現后才進行分析研究。采用直觀判別法研究課堂教學的粗大誤差相對容易、合理、及時。當多位教師授課的課程中出現某位教師的學生的總體學習成績明顯不合理的、特別差的情況，就是一種奇異的表現，可看作課堂教學的粗大誤差。這是從多個樣本對比進行直觀判斷得到的。同樣，某位教師獨立開設的課程的考試成績出現大面積不及格或者出現大面積的兩極分化現象，也可以看作課堂教學的粗大誤差導致的結果。這是從教師個人教學的預期角度出發通過直觀判斷得到的。在課堂教學過程中，出現某幾節課的教學質量特別差或完全失敗的情況，也屬于課堂教學的粗大誤差。這時，及時調整、補救，可以避免出現整門課程的課堂教學的粗大誤差。大量青年教師博士、碩士畢業后，就直接走上講臺。這樣就使得青年教師缺乏必要充分的教學訓練和成長環境。進一步造成青年教師在思想政治、教學知識結構、課堂組織管理能力以及講課的邏輯性、藝術性等方面都會存在一定的問題。雖然青年教師的專業水平已經達到了一定的高度，但是并不能彌補教學方面的缺陷。青年教師在沉重的科研壓力下，面對繁重的教學任務，容易出現對教學缺乏激情，缺乏對教師崗位的職業認同感，責任心不強，導致課堂教學的投入不夠。或者，沒有深入理解教學大綱，備課不充分，導致教學內容隨意性較大，不能滿足教學要求等情況。對于剛入職的青年教師，加強教育教學理論學習，提高教師素質，建立培訓中心、實行“傳、幫、帶”的導師制等[3-4]，將是避免出現課堂教學粗大誤差的有效途徑。在教學內容上，要選擇適合學生的專業方向、貼近學生專業背景的教材，在此基礎上，深入研究教材內容，抓住核心的教學內容、量體裁衣、因材施教，精心設計教學課件。在上課前和課堂教學過程中，要充分接觸學生，與學生進行深入交流，掌握學生的學習狀況和思維習慣。這樣，可以確保與學生進行有效的互動，知識點的講解具有針對性。在教學方法上，需要采用先進的教學理念，如啟發式教學法、研討式教學法、案例教學法、任務驅動教學法、翻轉課堂教學法等[5]。但在采用這些先進的教學方法前需要對其進行充分的學習。只有熟練駕馭所采用的先進方法后才能取得良好的教學效果。同時，所采用的教學方法應適合學生的實際情況，得到學生的充分認同，用學生易于理解的語言進行講解，才能充分調動學生的學習熱情。對于這些方向性問題，要認真對待，否則，容易導致課堂教學的粗大誤差。

二、課堂教學的系統誤差及應對策略

系統誤差指在同一條件下，多次測量同一量值時，絕對值和符號保持不變，或在條件改變時，按一定規律變化的誤差。典型的系統誤差如儀器刻度不準確、標準量值不準確等引起的誤差。在實際測量中，系統誤差表現為多次測量值總是偏向真實值的某一側，始終偏大或偏小，或者在條件改變時誤差按某種規律變化。類比測量中的系統誤差，可以將一個學期的課程教學的整個過程看作一個測量樣本。當整個學期的課堂教學質量始終低于學校的標準值或期望值，但不是非常明顯時，可以看作課堂教學的系統誤差。當然，也有少數青年教師的課堂教學質量非常好。本文只針對青年教師課堂教學質量偏低的情況進行討論。系統誤差的特點是整體性的偏差或按某一規律變化的偏差。青年教師講課內容的難易程度與教學大綱的要求可能存在整體性偏差；青年教師對教材內容不夠熟悉導致學生對講授的知識理解不夠透徹，并進一步引起課堂教學質量的整體性偏差；青年教師采用的教學方法不太適合學生導致課堂教學不能按計劃開展，從而導致課堂教學質量整體低于預期；青年教師對課堂紀律的管理較欠缺，導致課堂教學氛圍整體較差，難以達到預期的課堂教學質量；等等。一門課的課堂教學不具有重復性，但對一門課進行多年的教學后具有一定的重復性。因此，課堂教學的系統誤差的判斷依賴于青年教師在課堂教學中的動態感受，需要青年教師在課堂教學過程中進行理性的判斷。課堂教學的系統誤差是有規律可循的，只要針對各種誤差來源采取相應的措施就可以消除或減小其影響。在教學大綱的理解上，青年教師需要與老教師進行深入的探討學習，充分認識該專業的發展歷程，這樣可以確保上課的節奏與其他老教師協調一致，以此約束教學內容，從思想上避免出現課堂教學的系統誤差。青年教師在本科期間學習的教材與現在上課的教材存在十年以上的時間差，各高校都在進行教學改革，教學課時數一般都進行了壓縮，甚至部分課程進行了較大的合并調整，各行各業的專業規范進行了修訂等，這就要求青年教師深入研讀所采用的教材，教學內容緊跟社會的發展變化，確保講課內容貼近學生的理解范圍，教師的課堂教學目標與學生的能力范圍不出現大的偏差。沒有固定的、一成不變的教學方法，每堂課都可以根據實際情況進行調整、綜合應用多種教學方法，但所采用的教學方法應貼近學生的實際學習狀況，采用循序漸進的方式推進新的教學方法。只有讓學生切實感受到新教學方法帶來的好處后，才能讓學生在內心接受新的教學方法，從而推動新的教學方法的實施。課堂教學是有領導、有組織的集體活動。教師必須擔起課堂教學的管理職責，確保課堂教學具有一定的民主性和一定的權威性，但又不專制，確保正常的教學秩序。課堂上，青年教師應確保自己在有限的時間內對問題的精辟講解不受干擾，維護課堂上良好的討論氛圍，鼓勵學生積極發表自己的看法，但對一些無理取鬧的行為，明顯違背學校制度的行為等要及時、堅決地制止，防止學生的情緒被煽動，避免出現更大的教學事故。為避免這些不合理的行為在課堂上出現，可以在正式開課前與學生進行某種程度的約定，在師生間建立一定形式的契約關系。當師生間形成共識后，可以有效地防止學生無故逃課、上課聊天、睡覺等尷尬局面的出現。對學生實施嚴格的考勤制度要落實到學生的內心，而不是形式上的、表面化的要求。要讓學生從內心服從教師的安排，還需要青年教師嚴格約束自己的個人行為，提升個人的人格魅力，利用教學質量吸引學生的到課率。一旦形成了良好的課堂教學秩序，課堂教學質量將得到整體性的提升。青年教師大多博士畢業，在本專業有較高的學術造詣，熟悉專業知識，初登教學崗位時對學生的知識狀況不夠了解，容易從自己熟悉的知識背景出發講解專業知識，忽略了學生接觸該專業知識時可能出現的各種問題，總感覺自己已經講得很透徹了，但學生卻完全沒有理解、反應平淡，不能達到課堂教學的預期水平。這是一種難以發現的、易引起課堂教學質量整體下降的因素，從而導致課堂教學的系統誤差。這種現象在心理學上稱為事后偏差[6]，是一種比較難消除的頑固現象。解決課堂教學中的事后偏差的有效方法是青年教師從多角度體驗學習所要講解的知識點，總結提煉可能出現的各種情況，準備多種課堂教學預案，以貼近學生的認知水平的角度思考專業知識、多角度思考知識點、課堂上多留意關注學生的表情、課前對教學方案進行詳盡的準備。課堂教學中的事后偏差的解決可以較好地提升課堂教學質量。教師在一個學期的教學過程中需要不斷地對自己的教學進行評估、總結，根據學生的實際課堂反應，不斷修改完善教學內容和教學方法，從而將課堂教學的系統誤差在初始階段得到較好的控制，在教學過程中實現糾偏，最終減小課堂教學的系統誤差的影響。

三、課堂教學的隨機誤差及應對策略

隨機誤差指在同一測量條件下，多次測量同一量值時，絕對值和符號以不可預定的方式變化的誤差。典型的隨機誤差如儀器的傳動部件的摩擦、連接件的彈性變形等引起的誤差。隨機誤差由許多微小的、難以控制的或尚未掌握的規律性變化因素引起。隨機誤差的出現具有偶然性，也稱為偶然誤差。隨機誤差與真值的差值有正有負。若將一個學期的課堂教學看作一個樣本，則在教學過程中常常會因一些意外因素導致教學質量出現小的波動。課堂教學過程中的意外因素引起的教學質量的波動類似于測量中的隨機誤差，可以稱為課堂教學的隨機誤差。隨機誤差的特性在于隨機性、波動較小、總體平均值幾乎為零。課堂教學的隨機誤差也有類似特性，對課堂教學質量的總體影響小。事實上課堂教學中的隨機誤差大量存在。任何教師都難以完全消除課堂教學的隨機誤差，但是可以降低課堂教學的隨機誤差對課堂教學質量的影響。堂課教學過程中由于某個學生的意外舉動干擾了教學，如個別學生上課時突然犯困睡覺、手機意外響鈴等，導致教學質量低于預期；學生在聽課時提出了預料之外的問題，降低了教學質量；講解某個知識點時突然思路中斷，影響了教學質量；課堂教學時個別邏輯關系沒有處理好，降低了教學質量；課堂上某個詞語使用不當會引起學生的誤解；學生對某個知識點的理解存在未曾預料的困難；教師與學生互動不夠理想；等等。這些都可以看作課堂教學的隨機誤差，并引起了課堂教學質量降低。當然在課堂教學的隨機誤差中也存在一些有利于提高課堂教學質量的隨機誤差。比如，對某個知識點的講解獲得了超出預期的效果；與學生的互動異常順利，在與學生討論的過程中發現了新的講解知識點的方法；學生對某些知識點特別感興趣；將課堂上的某個不利的小“插曲”變成了培養學生人格的良好案例；后進學生在某些鼓勵性言語下瞬間變得積極好學了；等等。俗話說：“好言一句三冬暖。”青年教師在適當的時機給予后進學生一句激勵性言語可能觸動其心弦，點燃后進生求學的欲望。當然，在課堂教學中，當某些良好苗頭出現時，若不能因勢利導，抓住時機擴大其正面影響，也容易對學生造成傷害，從而降低教學質量。教師與學生的互動必須尊重學生的人格和自由意識。這些情況說明，在課堂教學中，正負隨機誤差在某些特定條件下是可以互相轉換的。在課堂教學中，要充分抓住這些轉瞬即逝的時刻，將不利的課堂教學的隨機誤差轉變為有利的課堂教學的隨機誤差。課后發自內心的反思與總結對青年教師非常重要，教師要及時分析課堂教學中的成功與不足。在后續的教學過程中，還需要不斷吸收經驗教訓，擴大取得的課堂教學的隨機誤差的正面教學成果。通過長期的積累，可以實現課堂教學質量的整體提升，相當于消除了部分課堂教學的系統誤差的影響。也就是說，當對課堂教學中的某些隨機誤差出現的規律有了深刻認識后，可以將其看作課堂教學的系統誤差，采用消除系統誤差的方法進行解決。

四、結論

課堂教學中不可避免地存在各種各樣的誤差，沒有完美無缺的課堂教學。青年教師對課堂教學中的各種誤差要有充分的思想準備。為促進青年教師健康快速成長，掌握課堂教學過程中出現的各種誤差的特性，采取有針對性的解決策略，對于提高青年教師的課堂教學質量具有重要意義。筆者認為課堂教學中存在的誤差可以分為課堂教學的粗大誤差、系統誤差和隨機誤差，并根據各種類型課堂教學的誤差提出了相應的策略。面對課堂教學的隨機誤差，要豁達淡定，爭取獲得有利于提高課堂教學質量的隨機誤差；面對課堂教學的系統誤差，要努力尋找問題根源，在課堂教學過程中不斷修正，努力提高教學水平；一定要努力避免出現課堂教學的粗大誤差，一旦出現課堂教學的粗大誤差，將會造成難以挽回的損失。

參考文獻：

[1]張四龍，李建奇.高校青年教師課堂教學質量的問題、原因與解決之道[J].中南林業科技大學學報：社會科學版，2013，(5).

[2]費業泰.誤差理論與數據處理：第6版[M].北京：機械工業出版社，2010：4.

[3]白彥茹.高校青年教師課堂教學存在的問題與解決策略[J].黑龍江教育：理論與實踐，2014，(Z1).

[4]陳列.知識管理視域下地方高校青年教師專業發展的問題與對策[J].當代教育科學，2015，(23).

[5]朱葉秋.“翻轉課堂”中批判性思維培養的PBL模式構建[J].高教探索，2016，(1).

[6]龐愛蓮.教師事后偏差研究及其教學建議[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2012，(9).

作者:黃林 單位:西華大學