大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的生成性評價

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［摘要］大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)式評價存在一些問題，比如信奉一元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，推崇數(shù)量化的評價方式。生成性評價是在合乎教學(xué)目的的前提下，評價者通過具有間接性、無序性、情境性、開放性等特征的評價方式，以有效地影響被評價者學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的一種評價活動。生成性評價可從知識、教學(xué)、學(xué)生三個維度進(jìn)行考量。評價大學(xué)教學(xué)質(zhì)量時應(yīng)將兩種方式有機結(jié)合走課。

［關(guān)鍵詞］大學(xué)；教學(xué)質(zhì)量；生成性評價

教學(xué)工作是高等學(xué)校最基礎(chǔ)、最重要的工作之一，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要途徑。學(xué)校為教學(xué)而建，“教學(xué)決定生存”①。教學(xué)活動具有一定的開放性、動態(tài)性和復(fù)雜性，影響教學(xué)質(zhì)量的不可控因素很多，加之教學(xué)質(zhì)量具有一定程度的模糊性和遲效性等特點，這使得教學(xué)質(zhì)量評價異常復(fù)雜。關(guān)于課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的，斯塔弗爾比姆曾做過精辟的闡述：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）?！保?］要科學(xué)評價教學(xué)質(zhì)量、正確分析評價資料和合理利用評價結(jié)果，以使各利益相關(guān)者能夠全面準(zhǔn)確地掌握教學(xué)工作實際情況，持續(xù)改進(jìn)課堂教學(xué)工作。

一、目標(biāo)式教學(xué)評價的主要內(nèi)涵

長期以來，由于中國高等學(xué)校實施集中式管理和統(tǒng)一性要求，教學(xué)評價多采用目標(biāo)式評價方式。這種理念已經(jīng)演化為一種根深蒂固的社會文化現(xiàn)象，融入人們的思想、觀念和行為之中?！澳繕?biāo)是任何有目的、有計劃、有組織的人類活動的基本依據(jù)。用目標(biāo)規(guī)范組織及其成員的行為，保證既定目標(biāo)的達(dá)成，是多數(shù)組織管理的基本任務(wù)?！保?］在西方被稱為“教育評價之父”的美國學(xué)者L.泰勒所倡導(dǎo)的教育評價思想，即教育評價的“泰勒模式”，被一些教育評價研究人員直接描述為“行為目標(biāo)模式”。這一模式的基本特征就是以預(yù)先確定的教育目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，對教育活動的成效做出評價，即教育教學(xué)活動的實際價值按其實現(xiàn)目標(biāo)的程度加以衡量，注重的是實際結(jié)果與預(yù)設(shè)目標(biāo)的“一致”或“符合”程度。目標(biāo)式教學(xué)評價方式是以教學(xué)目標(biāo)的正確性為基本前提，因而特別重視教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，要求目標(biāo)的表述盡量精確并能夠測量。需要進(jìn)一步追問的是：具有實質(zhì)性意義的、被業(yè)界普遍認(rèn)可的教學(xué)目標(biāo)能否預(yù)先設(shè)定？“從教學(xué)目標(biāo)對于師生兩方面的意義來看，這種意義不是‘給定的’，至少不是‘完全給定的’，而是經(jīng)由理性分析、探索和理解的途徑而‘生成的’或‘發(fā)現(xiàn)的’。”［3］206正是教學(xué)目標(biāo)的“適當(dāng)混亂”才能驅(qū)使我們思考。師生雙方對教學(xué)目標(biāo)的理解，是一個超越既定教學(xué)目標(biāo)和重構(gòu)個性化教學(xué)目標(biāo)的過程，應(yīng)注意到教學(xué)目標(biāo)拓展的可能性和發(fā)展價值，充分考慮教學(xué)活動預(yù)期和非預(yù)期的效果。

二、目標(biāo)式教學(xué)評價存在的問題

（一）目標(biāo)式教學(xué)評價信奉一元化的評價標(biāo)準(zhǔn)

我國傳統(tǒng)的高等教育沿襲“應(yīng)試教育”模式，課堂教學(xué)遵循“求同思維”理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、目標(biāo)被簡單地一致化。教師以“填鴨式”教學(xué)方法為主，把書本知識的“來龍去脈”講得清清楚楚。學(xué)生則不用費力地全盤接受，自主學(xué)習(xí)、自我體驗、自由創(chuàng)造的意識不強，致使其思維產(chǎn)生了惰性，這樣最終會導(dǎo)致其思想獨立性和創(chuàng)造性被日漸銷蝕?，F(xiàn)代教學(xué)的非理性化表現(xiàn)在許多方面，“在教學(xué)評價方面，評價標(biāo)準(zhǔn)的單一化以及對知識掌握準(zhǔn)確性、牢固性的過分強調(diào)，使得學(xué)生的自主性思考毫無意義，并整個地排斥學(xué)生基于自己生活世界的認(rèn)識經(jīng)驗。在這種評價模式中，理性，不再是知識及其意義的源泉，而成了掌握知識與呈現(xiàn)知識的工具。”［3］222在這種一元化評價標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向下，評價似乎過于“客觀化”“刻板化”，影響到大學(xué)甚至整個教育的造血機制，影響了教育改革的著力點和生長點。

（二）目標(biāo)式教學(xué)評價推崇數(shù)量化的評價方式

高等教育的產(chǎn)出大部分是不能用數(shù)量來衡量的。量化評價把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字，把豐富的質(zhì)還原為量，凡是不能量化的現(xiàn)象則被摒棄于評價的范圍之外?！叭绻荒軠y量具有價值的事物，那么我們就會重視那些可以被測量的事物，因此，重視并過分地生產(chǎn)那些可測量的東西而忽視那些不可測量的東西，這種對測量的熱情可能會扭曲組織的努力方向。”［4］量化評價看起來似乎是理性的，其實并不能反映教育的真實狀況和某些重要的東西，使師生專注于工具、手段，追求片面的效用、效率，亦步亦趨，忽視對應(yīng)然價值的尋求，極易破壞學(xué)生自主建構(gòu)價值的積極性，教育活動純粹成了技術(shù)性的活動。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是高等學(xué)校的基本任務(wù)，采用精細(xì)的量化評價標(biāo)準(zhǔn)是創(chuàng)新的最大障礙，因為創(chuàng)新就是要擁抱不確定性、擁抱不完全性。因此，過于遵循預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)并對其達(dá)成度進(jìn)行量化評價是不盡合理的，會導(dǎo)致浮躁的功利主義傾向，也因此無助于教育實踐。

三、生成性教學(xué)評價的基本概念

教學(xué)過程中經(jīng)常充滿諸多的不確定性因素，動態(tài)生成是課堂教學(xué)的內(nèi)在屬性?；凇盁o序與不確定性”的復(fù)雜教學(xué)場景，唐松林等提出了“等待—微調(diào)”的教學(xué)方法?！暗却堑却龑W(xué)生沉思后的新話題、新思想與新表達(dá)的涌現(xiàn)，期望學(xué)生在理智與情感、肉體與靈魂的互動中生成意義。微調(diào)，是調(diào)節(jié)節(jié)奏、氛圍、知識、進(jìn)與退、精確與模糊的界線?！保?］在教師的合理引導(dǎo)下，讓學(xué)生圍繞預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行有價值的自主建構(gòu)和意義生成，避免出現(xiàn)教學(xué)實踐中的“偽生成”和“亂生成”現(xiàn)象。對于這樣一種特殊的實踐活動的評價，不能像評價有形產(chǎn)品那樣，完全按照預(yù)先設(shè)定好的標(biāo)準(zhǔn)，采用指標(biāo)性能的統(tǒng)一尺度來衡量，否則，評價就會丟失教育中更重要的東西。應(yīng)彰顯大學(xué)課堂教學(xué)的特點，注重以多元為本，肯定發(fā)散性，倡導(dǎo)自然主義的評價方法，讓教學(xué)評價回歸教學(xué)活動的本真，實現(xiàn)教學(xué)評價的應(yīng)然取向和實然價值的有機統(tǒng)一。關(guān)于生成性評價的概念，有作者做了這樣的表述：“生成性評價指的是在以合乎教學(xué)目的為原則的前提下，教師通過具有間接性、無序性、情境性等特征的評價方式，并以此為中介，讓在與評價主體協(xié)商過程中所形成的開放性評價結(jié)果深入作用于被評價者學(xué)習(xí)活動的心理層面，以有效地影響被評價者學(xué)習(xí)過程（顯學(xué)習(xí)和潛學(xué)習(xí)）和結(jié)果的一種評價活動?！保?］

四、考量生成性教學(xué)評價的幾個維度

（一）知識

眾所周知，對知識的不同看法制約著、影響著人們對學(xué)習(xí)、教學(xué)的認(rèn)識以及學(xué)校教育的發(fā)展。人類關(guān)于某一領(lǐng)域內(nèi)的知識體系具有一定程度的相對性和未完成性，都不是絕對的、終極的和中立的，都需要不斷發(fā)展、修正乃至批判。“整個社會的知識和單獨個人的知識比起來，一方面可以說多，另一方面也可以說少：就整個社會所搜集的知識總量來說，社會的知識包括百科全書的全部內(nèi)容和學(xué)術(shù)團體會議的全部文獻(xiàn)，但是關(guān)于構(gòu)成個人生活的特殊色調(diào)和紋理的那些溫暖而親切的事物，它卻一無所知?！保?］建構(gòu)主義者認(rèn)為，“知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學(xué)習(xí)者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會建構(gòu)?！保?］2教師和學(xué)生在教學(xué)活動中是批判性的思考者，學(xué)生不再簡單地接納老師講授的內(nèi)容，有意與學(xué)習(xí)共同體其他成員交流和分享自己的經(jīng)驗，使個人的觀點能變得更清晰，讓課堂真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的不可替代的場所，實現(xiàn)科學(xué)知識的合理性增長。目標(biāo)式教學(xué)評價方式，往往用預(yù)設(shè)目標(biāo)作為判斷教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)，注重考查學(xué)生按既定規(guī)則對書本知識的再現(xiàn)程度，根據(jù)學(xué)業(yè)成績將學(xué)生分為三六九等。這種教學(xué)評價往往忽略知識由之獲得的具體過程，以及師生對教學(xué)過程的真切領(lǐng)會和自覺努力，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的掌握、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)乃至健康個性的形成。考試成績不應(yīng)成為高校學(xué)生追求的主要目標(biāo)，而只是用于評價教學(xué)質(zhì)量的一種工具和手段。采用生成性教學(xué)評價方式，最大限度地促進(jìn)個體學(xué)習(xí)的自覺性，尊重他們對同一對象的不同反應(yīng)方式，富有個性地自主生成相應(yīng)知識，構(gòu)建自己獨特的知識框架。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)共同體成員之間通過實質(zhì)性的有意義的交流、分享甚至爭辯，對具個性化色彩的知識體系適度進(jìn)行解構(gòu)與再加工，使不同成員的視界逐步趨向融合，在一定限度內(nèi)達(dá)成共識，最終建構(gòu)起能被特定群體所理解的富有共性特征的學(xué)科知識體系。

（二）教學(xué)

教育對人的發(fā)展所起的作用是開放的和多元的，其主旨并不是把學(xué)生培養(yǎng)成一些預(yù)定規(guī)格的產(chǎn)品?！靶枰吻宓氖牵F(xiàn)代教學(xué)并不主張對既定目標(biāo)的追求和預(yù)置環(huán)節(jié)的執(zhí)行必須保證一成不變，而是需要教師在保證大方向合理的前提下，根據(jù)實際教學(xué)情況進(jìn)行靈活調(diào)整?！保?］與企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)和加工不同，教學(xué)活動具有相當(dāng)?shù)撵`活性，其結(jié)果具有一定程度的不確定性和生成性，往往難以采用具體的量化標(biāo)準(zhǔn)來評判?！罢嬲纳尚越虒W(xué)應(yīng)該是教師隨著學(xué)生思維的變換、心態(tài)的逆轉(zhuǎn)和情緒的波動，敏銳把持各種教育契機，對課堂中出現(xiàn)的問題、疑難、困惑等生成性資源進(jìn)行有價值有目的的創(chuàng)造性重組，并在教學(xué)目標(biāo)和活動主線的牽引下，高效推進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗的建構(gòu)和知識生成?！保?0］教師需采用理念科學(xué)、形式多樣的教學(xué)方法，力戒概念化和程式化的教學(xué)范式，把一系列知識和技能簡單地傳授給學(xué)習(xí)者。生成性評價避免了預(yù)定統(tǒng)一目標(biāo)對教學(xué)活動的消極控制，充分發(fā)揮評價對學(xué)生鼓勵、引導(dǎo)、期待的作用，真正凸顯以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)理念，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生驅(qū)動力，激發(fā)學(xué)生主動探究知識的熱情，使其全身心投入教學(xué)活動中，釋放其無限的潛能?！靶撵`的努力具有啟發(fā)性效果：它為了自己的目的而傾向于把當(dāng)時情景中任何可得到的、能有所幫助的元素組合起來。”［11］“授人以魚不如授人以漁”，學(xué)生在學(xué)校接受教育的時間是相對短暫的，獲取的知識也總是有限的（尤其在當(dāng)今信息爆炸的時代），因此，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法可能顯得更為重要，對學(xué)生未來發(fā)展的影響更為深遠(yuǎn)和持久。而要實現(xiàn)這一目標(biāo)，一般化的學(xué)習(xí)方法固然不可或缺，但可能多少讓人有點紙上談兵之嫌和隔靴搔癢之感，不足以從根本上解決學(xué)習(xí)問題。這就要求教師得緊緊抓住教學(xué)活動這個基本環(huán)節(jié)和重要載體，保持一定的自由度和必要的張力，將看起來略顯散亂的直接經(jīng)驗知識有機融入系統(tǒng)的間接經(jīng)驗知識，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的探究、反思和重組，實現(xiàn)有深度、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，最終生成富有意義的知識的完整統(tǒng)一體。要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中掌握學(xué)習(xí)方法、提升學(xué)習(xí)能力、優(yōu)化思維模式，使學(xué)生在知識、能力、思維等方面得到豐盈和拓展，為其今后更好地學(xué)習(xí)和工作奠定堅實的基礎(chǔ)。

（三）學(xué)生

從個體比較的維度看，多元智力理論提出的一個非常重要的觀點是：人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異，而這種差異正是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的出發(fā)點和歸宿。要正確看待學(xué)生個體獨立性的發(fā)展，不把學(xué)生當(dāng)作灌輸知識的容器，而是把每一個學(xué)生都看作具有創(chuàng)新潛能、具有豐富個性的主體，為學(xué)生提供更多的選擇機會，讓學(xué)生真正主動地、生動活潑地發(fā)展。［12］教師理解和尊重具有多種個性的學(xué)生，使學(xué)生堅信自己具有創(chuàng)新能力，不迷信權(quán)威，不滿足于書本上已有的結(jié)論，不停留在對事物表面膚淺的了解，能夠?qū)ψ约核P(guān)心的問題積極地進(jìn)行意義建構(gòu)，揭示事物發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律。通過動態(tài)生成開放性的評價目標(biāo)，設(shè)計具有一定彈性和張力的評價標(biāo)準(zhǔn)，將統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合，共性要求和鼓勵個性發(fā)展相結(jié)合，與學(xué)生平等對話、觀念共享，給學(xué)生以充分地展現(xiàn)自己個性和優(yōu)勢的機會，以多元化的視角考量學(xué)生的不同素養(yǎng)，才更符合高等教育的發(fā)展規(guī)律，才更適應(yīng)社會漸趨多元化的要求。從個體發(fā)展的視角看，教學(xué)須關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?。課堂只是課程學(xué)習(xí)當(dāng)中的一個重要平臺?！耙粋€好教師通過設(shè)計一種讓學(xué)生感到無憂無慮的又可以探索、表達(dá)、分享思想、計劃和產(chǎn)品的自我完善的空間，來創(chuàng)造意義建構(gòu)的領(lǐng)地。只有當(dāng)課堂能使每個參與者有能力對自己的成長負(fù)責(zé)時，這個課堂才會變成一種真正的學(xué)習(xí)文化的空間?！保?］270教師既要按照預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有序教學(xué)，同時還能給予學(xué)習(xí)者“自我鉆研的空間”，關(guān)注教學(xué)目標(biāo)中未曾預(yù)設(shè)，但在教學(xué)過程中通過學(xué)習(xí)共同體的相互激發(fā)，萌生出來的極具個性色彩的“意想不到”的有意義結(jié)果。一味追求教學(xué)評價的“科學(xué)性”“客觀化”，只看到一般化的靜態(tài)評價結(jié)果，漠視教學(xué)活動和人的發(fā)展的生成性、創(chuàng)造性，必然導(dǎo)致“預(yù)定主義”“科學(xué)主義”，使評價過程淪為機械控制過程。充分展現(xiàn)生成性評價的正面導(dǎo)向作用和動態(tài)生成功能，注重教學(xué)評價的過程價值，在評價學(xué)生已經(jīng)取得的成就的同時，還應(yīng)該關(guān)注他們將來可能到達(dá)的高度。

五、結(jié)語

教學(xué)活動具有一定的科學(xué)性和藝術(shù)性?？梢哉f，教學(xué)質(zhì)量在很大程度上取決于教學(xué)評價的質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量評價永遠(yuǎn)不可能做到絕對的客觀、公正、準(zhǔn)確，必須經(jīng)歷一個持續(xù)不斷地探索、修正和完善的過程。評價主體必須熟悉教育評價理論和實踐，不斷豐富自己的專業(yè)知識和教育素養(yǎng)，切實提高洞察教育教學(xué)實踐問題的能力。將目標(biāo)式教學(xué)評價和生成性教學(xué)評價有機結(jié)合，相得益彰，在目標(biāo)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上適度生成，評價大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

作者：鄭延福 單位：商洛學(xué)院經(jīng)濟管理學(xué)院