大學英語教學設計中翻轉課堂的應用

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摘要：隨著信息技術和教育理念的不斷更新，翻轉課堂教學模式越來越受到國內教育工作者的熱切關注。文章嘗試將翻轉課堂這一新的教學模式運用到大學英語課程的教學設計中去，通過將翻轉課堂和一篇英語課文的教學相結合，設計出了較為具體的基于翻轉課堂的教學流程和實施方案，并予以實施。實踐證明，將翻轉課堂和大學英語課程的教學設計巧妙結合，有助于實現學生的個性化和自主性學習，能夠有效培養學生的自主學習能力和合作探究能力，提高學生學學英語課程的積極性。

關鍵詞：翻轉課堂；教學設計；大學英語教學

隨著信息技術的快速發展和對英語教學改革的呼聲日益高漲，翻轉課堂教學模式開始受到國內英語教育工作者的廣泛關注。翻轉課堂是利用現代信息技術實現了對傳統教學模式的有效翻轉，能夠幫助學生實現個性化學習，提高學生的學習積極性。而大學英語課程作為高等教育中的基礎公共課，學生對其教學質量的要求不斷提高。然而，目前在很多高校，大學英語課程的教學仍然在沿襲傳統的教學模式，課堂上以教師講授為主，學生被動地接受，學生對教學的參與度較低，缺乏學習的主動和個性化。而翻轉課堂教學模式的引進，對于像英語這樣需要學生在交流和實際使用當中才能真正得以掌握的科目來說，自然有著很多優越性。文章將從翻轉課堂的含義，翻轉課堂與傳統課堂相比的優勢，以及如何將翻轉課堂運用到大學英語課程的教學設計中去等幾方面探討翻轉課堂這一新的教學模式。

1翻轉課堂的含義與特點概述

所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式[1]。也有學者認為，教學視頻并非翻轉課堂的核心，對傳統教學流程的顛覆[2]和基于“以學生為中心的思考”才是翻轉課堂的真正含義。翻轉課堂的成功得益于探究性學習和基于項目的學習帶來的主動學習[3]。翻轉課堂最初的構想來源于美國林地公園學校的喬納森•伯爾曼（JonathanBergman）和亞倫•薩姆斯（AaronSams）這兩位化學教師，由于兩位教師創造性地首先使用這種新型的教學模式并取得了良好的教學效果，翻轉課堂越來越受到其他教育工作者的密切關注。從國內對翻轉課堂的研究來看，與傳統的課堂教學模式相比，翻轉課堂主要是一種對傳統教學方式和教學流程的巨大變革，其與傳統教學方式的差異可以從課前、課中、課后三個階段體現出來:

1)課前：在這個階段，傳統課堂使用的方法通常是讓學生通過自己閱讀教材來預習，預習的作用是初步掌握將要學習的內容，達不到在課前就基本能掌握將要學習的知識和能力的程度；而在翻轉課堂模式中，所使用的方法是讓學生閱讀教材及觀看有關將要學習內容的視頻，掌握學習內容中的基本知識和能力，基本完成學習要求。

2)課中：在這個階段，傳統課堂所使用的方式以講授為主，而且通常會講授需要學習的全部內容，學生多半以被動的接受為主，很難實現主動積極地參與到教學過程中；而在翻轉課堂模式中，教師的授課方式則是答疑、研討和講授并用，教學內容也從傳統的盡量多講一些內容變成了主要是解決學生預習后出現的問題和產生的困惑，講解的目的變成了解決學生課前學習所產生的困惑，引導學生總結和提升所學內容，而不是把學習內容灌輸到學生的頭腦中去。

3)課后：在這個階段，傳統課堂和翻轉課堂都會給學生布置作業，但兩者的形式、目的以及指導方式有很大不同。傳統課堂的作業形式是教師布置作業，讓學生獨立完成，學生之間一般很少有交流或討論等，而翻轉課堂的作業形式不僅會有傳統的紙質作業，還可能會有研討、討論等需要合作完成的任務，能夠促進學生通過集體協作的形式完成作業；其次，傳統作業的目的通常是較為單一的幫助學生鞏固理解所學的知識，而翻轉課堂中作業的目的更側重引導學生對所學內容進行反思、總結和提升，更加注重培養學生的自主思考能力；再次，傳統課堂當中教師對學生的作業情況指導比較少，而在新模式下，教師可以通過網絡提供在線指導，對學生的作業完成情況指導較多。從以上的分析可以看出，與傳統的教學課堂模式相比，翻轉課堂確實具有很多符合新形勢下學生學習特點和大學英語教學特點的優勢。它顛覆了傳統的教學流程，將新知識的學習放在了課前，課上以小組協作學習以及教師答疑解惑為主，幫助學生們針對性的掌握課前自學的知識；它強調課上學生協作學習以及教師針對性的指導，為“以學生為中心”的教學理念提供了可實施途徑，做到了“因材施教”；它顛倒了教師和學生的角色。在翻轉課堂中，學生變成了主動內化知識的自主學習者，而教師成為學生學習的指導者、資源的提供者和課堂活動的組織者[4]。

2翻轉課堂在大學英語教學設計中的應用和效果分析

通過閱讀和研究國內一些英語教師關于翻轉課堂的文章，作者發現，國內研究將翻轉課堂模式運用于大學階段教學活動的有很多，涉及的大學里的科目也很多，如將其運用到《中藥藥劑學》教學的，將其運用到《計算機應用基礎》教學的，以及運用到《大學英語》課程教學的也很多。通過研讀將翻轉課堂運用于大學英語教學的文章，筆者發現，很多大學英語教師雖然對翻轉課堂的概念和教學流程有著較深的理解，提出了如何將這種教學模式運用到教學過程中去，但很多文章提出的教學設計還是較為籠統，大多數還只是從理論上進行闡述，在本文中，作者將嘗試把翻轉課堂的教學模式與《大學英語》教材中的一篇課文的教學結合起來，從更加具體的角度來探討如何將這一模式運用于大學英語課程的教學設計中。在針對一篇課文的教學進行基于新的教學模式設計之前，作者打算展示一下通過研讀其他學者所設計的，加上自己的理解后所構想的翻轉課堂教學流程，以便在闡述具體的教學設計時，有一個總體的流程框架。由于作者經常從事公共英語一年級的教學，而且對《新視野大學英語讀寫教程》這套教材比較熟悉，故選取這套教材第一冊中第七單元A部分的一篇課文《與槍支面對面》（FacetoFacewithGuns），來探討將這篇課文的教學運用翻轉課堂進行教學設計。這是一篇帶有描述的議論文，大意是文章的作者一天晚上遭到了搶劫，搶劫者全副武裝，速度很快，而且他們的行為流露出青少年的特征，作者有幸保住了性命，但受到了不少驚嚇，引發了他對青少年犯罪的思考。在此，作者打算從課前，課中和課后三個階段來進行設計。

1)課前

在有關這篇課文教學的前一周，在學院的網絡教學平臺上關于這篇課文的教學資源，并布置學習任務。教師需要提前做好準備，幫助學生搜集一些相關的資料，這些資料包括與第七單元主題相關的視頻（如一些反映搶劫案的動畫、電影片段），一些熱身問題，對課文結構的分析，對重點單詞和短語的講解，對課文重點語言點的講解，以及針對語言點的練習等。將相關教學資料了以后，教師還應把學生進行合理分組，以便在課中階段實施合作學習，建議將學生分為4到6人一組。然后教師就需要給學生布置本課文的如下學習任務：如(1)自行觀看視頻，回答熱身活動中的問題；(2)閱讀電子課件，學習有關本課文的新單詞和短語，并試著學習這篇課文中出現的較難語言現象；(3)將學習中的困難記錄下來，并反饋給小組長，小組長匯總同學們的疑難問題后將來反饋給老師。

2)課中

在這一階段，教師的主要角色是作為課堂的指導者和學生學習的幫助者，對學生進行小組作業指導，解答學生在完成小組作業時的疑難問題。具體來說，在課中階段的第一節課，教師可以針對課前自學中有疑難的問題，重點地講解一下課文中有難度的語言現象，幫助學生加深對課文的理解。之后，教師可以幫助學生在內化新知識的基礎上，布置學生以小組協作的形式，依據A課文所描述的搶劫案表演一次搶劫事件。表演時小組成員自己決定扮演的角色，如兩個搶劫者和一個被劫者，加上旁白等。表演時要求小組成員能夠制作PPT課件作為輔助手段，增加表現的效果，而在這同時及課下，學生的任務是進行組內協作，熟悉要表演的文本，討論角色分配，制作PPT，共同完成課堂表演這項作業。在課中階段的第二節課，教師將要求學生對準備的課堂表演進行分組表演。學生表演時教師應注意觀察學生對語言的應用能力和團隊合作的協調性，以便進行點評。經過作者在2015-2016學年第一學期的教學實踐證明，大部分學生對基于課文的課堂表演非常感興趣，能夠積極參加。任務布置下去之后，他們能夠以小組為單位，討論如何將描述性的課文轉化為適合表演的劇本形式；然后能夠根據個人的性格特點，分配要表演的角色；之后，他們當中的很多同學合作制作了與表演相關的PPT，有幾個組的PPT制作的非常認真，或是以flash動畫的形式呈現，或是以截取的電影片段的形式出現，不管什么形式，都能惟妙惟肖地展現出搶劫事件發生時的那種令人恐懼的氣氛和令人緊張的音樂效果。還有的同學準備地非常全面，把表演搶劫事件時需要的道具也拿到教室，比如劫匪戴的面具、被搶劫的錢包、手表、鑰匙等。在表演時，大部分同學也都表演得非常投入，有很多同學能夠生動地模仿搶劫犯說話的聲調，也有的同學能逼真地模仿被搶劫者緊張而無助的語氣。從表演的效果來看，有4~5個組表現優秀，表演者們語言流暢，語調生動，肢體語言豐富，調動了熱烈的課堂氣氛，取得了良好的表演效果。在學生進行了分組表演之后，教師應該針對每個組表演的情況進行適當的點評，指出每個組在完成這次任務時的優點和不足，鼓勵他們發揚優點，避免缺點，在未來的小組任務中完成得更好。接下來是第三節課，這個時間段也是教師的總結點撥階段，首先可以由幾個小組的學生代表總結本次課程的收獲及已解決的疑難點，之后教師針對各個小組出現的問題將重點問題與重點知識集中講授，對整節課的知識進行系統化梳理，引起學生注意，并對課程學習過程進行總結[5]?？偨Y點撥之后，可以適當布置本課文學習之后的作業。

3)課后

課后師生需要對課中的教和學的過程與收獲進行總結反思，通過總結反思可以鞏固學生對知識的理解和進一步實踐課前和課中學習的內容[6]。教師可以給學生再布置適量的與本課所學課文相關的練習，讓學生完成以鞏固所學知識，也可以要求學生回顧本堂課所學習所實踐的內容，以自我評價或后續思考的形式寫成一篇小作文，提交到網絡教學平臺。教師可以通過批改學生的練習以糾正學生知識掌握中有錯誤的情況，或者閱讀學生的小作文，給出評語，達到學生和教師交流學習收獲的目的。

3總結

總之，與傳統的課堂授課方式相比，翻轉課堂將傳統教學中的知識傳授和知識內化的過程進行翻轉，確實具有種種符合時代特點的優勢，但是也對大學英語課程的教師們提出了更高的要求，比如，大學的教師是否習慣這種教學活動。教師們是否具備將結構化的知識轉化成立體、真實的問題或任務，同時設計出合理的教學方案，引導學生通過問題或任務的解決掌握相關知識和技能。而從學生層面來說，是不是所有的學生都已經具備了較好的學習基礎，都能從這種需要較強的自學能力和較好的溝通能力的教學模式中取得滿意的學習效果，也需要教師和學生有一個相互適應的過程。教師應根據所要學習內容的具體情況，努力地進行能夠高效利用教學時間，適合學生學習特點的教學設計，這樣才能充分發揮翻轉課堂的優勢，提高大學英語教學的質量和效果。

參考文獻：

[1]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,(1):58-64.

[2]關中客.顛倒教室究竟顛倒了什么[J].中國信息技術教育,2012(5):19.

[3]金陵.“翻轉課堂”翻轉了什么?[J].中國信息技術教育,2012(9):18.

[4]陳怡，趙呈領．基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J]．現代教育技術,2014(2):49-54．

[5]常素梅，翻轉課堂教學模型的構建及其應用研究[J].山東商業職業技術學院學報,2015(5):26-29.

[6]劉博.高職高專英語微課的設計與應用初探[J].海外英語,2015,(21).

[7]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4):46-51.

作者：張倩 單位：山東政法學院外國語學院