高職商務英語混合協作教學設計

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[摘要]“互聯網+”環境下，混合式協作教學設計與實踐成為高職商務英語教學改革的重要部分。本研究基于對高職學生商務英語自主學習能力的培養，立足混合協作式學習為主要學習方式，從學習主體、學習環境、學習任務及學習策略四個方面提出商務英語的教學設計原則，并圍繞四個原則，結合教學目標和學生實際，展開商務英語具體教學設計，從而提高學生的學習效果；同時，為保障混合式協作教學的有效開展，本研究還提出了對教師提升自身信息化能力和專業教學水平的新要求。

[關鍵詞]混合式協作學習；商務英語；設計原則；教學設計

“互聯網+”時代背景下，移動互聯網被廣泛運用于人們的生活、工作和學習中，因此，慕課、翻轉課堂等依托互聯網的教學形式也成為了教學改革的重要形式，并被大量運用于教學實踐中。實際的操作和運用也給教育實踐者帶來了更多的思考，如教學的有效性研究、線上線下教學的混合式模式的探討等。從學習主動性來說，高職學生基礎相對較弱，因此，小規模的線上線下混合式教學成為高職課堂教學改革的主要實踐形式。高職商務英語教學旨在通過商務情境下的英語教學幫助學生習得新時代下高技能人才所必需的職場技能，教學效果直接影響到學生的職業素養，教師在實際的教學中，需要更多地思考移動互聯網環境下，怎樣才能使傳統的課堂教學更具人性化，突出以人為本、以生為本。所以符合學生學情的行之有效的混合協作式教學成為了商務英語教師的研究實踐重點。

1混合式協作學習

傳統意義上的個體學習受到老師和學生學識和精力的限制，不能很好地滿足學生多方面的學習需要，因此，互幫互助、互教互學的合作學習策略便應運而生，被深入研究并廣泛應用。20世紀70年代，美國DavidJohnson及其團隊通過多年研究，提出了著名的“合作學習”五要素。隨著計算機網絡的普及使用，計算機支持下的協作學習（CSCL）又成為了一種新模式，并在教學中得到了應用。教學實踐中，傳統的面對面學習與依托計算機互聯網的電子化、數字化、網絡化的學習方式相結合，便誕生了混合學習。隨著對混合學習的深入研究，對自主學習、課堂構建、教學資源建設、平臺搭建等方面進一步的探索，教育實踐者發現充分利用線上線下協作學習在小范圍的教學環境中是最為有效的教學途徑，而這種強調線上線下協作學習的模式被稱為混合式協作學習（BCL）。彭邵東在實踐基礎上于2007年首次提出混合式協作學習概念，是指恰當選擇與綜合運用各種學習理論、學習資源、學習環境、學習策略中的有利因素，使學習者結成學習共同體，并在現實時空與網絡虛擬時空的小組學習活動整合和群體交互、操作交互以及自我反思交互中，進行協同認知，培養寫作技能與互助情感，以促進學習績效最優化的理論與實踐。

2混合式協作學習驅動下的教學設計原則

混合式協作學習強調了學習者、學習群體和信息技術三要素和現實時空和網絡虛擬時空兩學習時空，以促進學習績效最優化為根本目的。為保障這一學習模式的有效開展，教師在教學設計中應遵循以下原則：

2.1學習主體組建應注重互補性和靈活性

協作學習策略下的學習主體一般都是由學習者根據自身情況、學習任務和教師要求等自發或者統一組織而成的學習小組。一個有效的學習小組應該具備具有差異化知識結構和學習動力的小組成員，只有學習者之間能夠在知識認知和知識轉化方面形成良好的互補性，協作學習才成為必要。同時，為平衡小組間的學習進度和成效，或根據學習任務的具體化要求，學習者可以定期進行不同組別的更換，靈活組隊，保障學習效果的最優化。

2.2學習環境構建應具備開放性和激勵性

積極的學習環境能夠促進學習者主動構建知識，促進能力生成。在物理環境既定的情況下，教師應該積極創造條件，從學習資源和學習情感等方面幫助學習者構建積極的學習環境。移動互聯網普及的情況下，豐富、開放的線上學習資源更有助于學習者開展自主學習。線上線下學習平臺的搭建，應更好地為學習者完成學習任務、展示學習成果、交流學習心得等服務。通過開放、共享的學習資源和平臺自主學習，學習者學習透明，信息暢通，也為他們營造了一定程度的緊迫感，促使其更好地完成學習任務；而出色的成果展示又為學習者的學習增加了信心和動力，從而激勵學習者進一步學習。

2.3學習任務設置應做到系統性和獨立性

基于工作崗位內容和工作順序的學習任務是最能引起學習者的共鳴和學習興趣的，同時，混合協作教學的學習形態很大一部分為學習者線上的自主學習。因此，教師在學習任務設置時，應充分考慮到教師的教學目的和學習者的主體學習行為需要。序列化的、系統性的學習任務設置應貫穿整個課程，以便學習者對學習內容有更加系統、顯性的認識，也更有利于學習者按照工作順序逐個完成相對應的學習任務。此外，從學習者自主學習角度出發，相對獨立的學習任務更易完成，學習者也更加容易有成就感，從而樹立更多自主學習的信心和主動性。

2.4學習策略實施應遵循針對性和多樣性

針對學習者的個體差異和對學習任務的認知差異，教師應建議學習者采用不同的學習策略。針對自主學習能力較強的學習小組，教師可以以鼓勵和支持為主，幫助學習者自主計劃、組織、實施和監控學習行為，而對于自主學習能力較弱的學習小組，教師應更多地予以干預和監控。教師對于學習者的評價策略也應因人而異，不能用單一的學習效果來評價，更多的應以學習者的發展過程為評價標準。

3教學設計

3.1分析學習主體，組建協作學習小組

高職學生在英語學習中學習主動性和積極性相對較低，在實踐教學中，學生在組建學習小組時往往更多地考慮開展任務學習的方便性，而非學習的有效性，具體表現在以宿舍為單位的學習小組普遍存在。這樣組建學習小組最大弊端在于學習小組之間信息溝通不暢，學習進度完成不一，學習者之間的任務完成也不均衡，不能很好地達到小組協作學習的目的。教師在實踐教學中，可以根據實際情況對學習小組的組建進行一定程度的干預。首先教師需要對學習者做較為詳細深入的學情分析，了解學生的學習狀況及特長。學習小組組建之前，教師可以將英語基礎較好、自主學習能力較強的學習者編入不同小組，再由學習者自行搭配組建。之后教師可以核查、微調學習小組情況，保障每個學習小組成員在知識結構和能力方面存在一定差異化，組建成為有效的協作學習小組。例如，根據商務英語學習的特性和要求，教師可以引導學習者在組建學習小組時，側重考慮成員在英語、信息檢索、語言表達、文案撰寫等方面特長，從而在完成具體任務時能各取所長、各司所職，達到寫作學習的最終目的。

3.2優化學習方法，創建學習環境

移動互聯網的普及和廣泛使用，為商務英語的學習者提供了更加寬泛的學習條件，現代技術設備的使用也更好地幫助學習者通過自主學習提升商務英語學習中的聽、說、讀、寫、譯技能的提升?；诂F代技術的小組協作學習也對商務英語學習資源和學習平臺提出了更高的要求，而傳統的課堂教學和課件、教材等教學資料也遠遠不能滿足學習者的需求。首先，教師可以依托手機微信、QQ等社交平臺，鼓勵學習者以學習小組為單位創建學習平臺，用英語進行日常交流，營造好的使用英語的習慣和氛圍。同時，充分挖掘、利用線上可以用英語學習的資源供學生使用。例如筆者在教學實踐中，針對聽說練習，要求學生使用英語趣配音和伴魚App完成相應的練習；針對閱讀練習，與學生分享相關英語學習公眾號，布置相應任務課后自主學習，課堂組織討論反饋。此外，作為課程建設，建設、完善商務英語在線開放課程，通過豐富的視頻、音頻、課件、教學設計等教學資料，保障學習者的線上自主學習。教師通過課堂組織的展示、討論、意見反饋等環節，又能很好地跟蹤學習者的學習情況和學習效果。因此，只有創建一個集線上線下于一體的學習環境，才能為學習者實踐好的學習方法提供平臺，這也是教師實踐混合協作式教學的前提基礎。

3.3明晰學習目標，設計學習任務

商務英語的教學旨在培養學生掌握商務情境下的聽、說、讀、寫、譯的能力，提升學生今后職場中的職業能力和職業素養。根據學習者的個體差異，教師在設定教學目標時應是動態的，因人而異的，因學習方式而異的。例如，在設定公司介紹的學習目標時，針對自主學習能力較強的學習者，教師要求其能通過線上自主學習，通過在線開放課程資源和教師推薦公司官網，掌握公司介紹的基本切入點及相關表達，如history、size、lineofindustry、products、performance等，并且能夠使用這些表達介紹公司，進行課堂演示；而針對自主學習能力較弱的學習者，教師可以要求其通過線上自主學習掌握相關表達，能夠讀懂公司的英文介紹，概括整理有用信息。根據職業崗位特征，可以將商務英語的學習內容分成辦公室日常英語和商務活動兩大模塊，再將兩大模塊細化成若干學習任務，并根據工作實際序化。學習者由于自身知識結構和興趣的不同，學習不同任務的難易程度也有差異，如對跨文化交際比較擅長的學習者，在學習介紹問候、電話留言、酒店機票預定等任務時覺得比較輕松；而對營銷管理比較感興趣的同學，在學習公司介紹、產品介紹等任務時會覺得游刃有余。獨立設計學習任務，學習者就比較容易獲得成就感，增強學習信心，從而能夠更好地帶動其他學習任務的自主學習。

3.4保障學習績效，落實學習策略

“互聯網+”時代的到來，為英語教學與學習者提供了很多方便。但是，由于高職高專學生英語水平相對較低，教師在學習任務的布置中不能過多依賴基于互聯網平臺和資源的自主學習，應該對學習者的學習過程和學習績效進行有效監控。比如，筆者在教學實踐中，針對商務英語的閱讀和寫作，采用了檔案袋形式完成相應作業。教師在學期初便布置了相應的閱讀和寫作練習，學習者可以根據自身實際選擇其中部分作業完成，教師定期檢查學生的學習檔案袋，了解學生的學習情況，并及時給予意見反饋。教學實踐證明，學生在自主完成學習任務中均有明顯提高，同時，教師有針對性的意見和建議也大大提升了學生拓展學習的意愿和興趣。學習檔案袋的實施，也很好地記錄了學習者的學習軌跡，無論是從學生完成的學習內容，還是完成質量，這些都為教師客觀評價學生的學習績效提供了很好的依據。同時，不定期的以小組為單位的課堂匯報，不僅要求學習者需要通過線上平臺和資源的自主學習，提前為課堂匯報做好準備，也能較好地通過課堂展示激勵學習者審視自我、評價自我，從而更好地規劃、開展學習。

4結語

一個行之有效的混合式協作教學設計和實施對學習者和教師都提出了較高的要，教師和學習者都需投入大量的精力來保證任務的順利開展。同時，教師還需不斷加強自身學習，提高自身專業技能和教學技能，提高信息化教學能力，才能做好混合協作式教學的每一個環節。在教學實施中，教師和學習者都需要耐心、細致地完成各個教學任務，切忌虎頭蛇尾，使之流于形式，從而增加學習者的疲勞感，被動地開展混合協作式學習。

參考文獻

[1]伍新春，鄭秋，張潔澤，譯.北京：北京師范大學出版社，2004:79-99.

[2]彭邵東.從面對面的協作學習、計算機支持的協作學習到混合式協作學習[J].電化教育研究，2010(8):42-50.

[3]彭邵東.混合式協作學習的設計與分析[M].湖南：湖南師范大學出版社，2016.

作者:劉云霞 宋雪霜 單位:常州紡織服裝職業技術學院