高職英語泛讀課中課程思政內容淺析

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摘要：文章主要探討了在建構主義教學觀指導下高職英語泛讀課中課程思政內容滲透的必要性、迫切性及可行性，并提出了高職英語泛讀課中思政內容滲透的幾種方法。英語泛讀課的教學內容多涉及西方國家的政治、文化、歷史及社會生活，常引起中西方思想沖擊及文化碰撞，因此思政教育的實施與強化是泛讀課程的內在需求。建構主義教學觀強調學生的主體性及其在認知過程中的自我意識，更突顯了專業教育課程“潤物細無聲”的隱性教育功能，讓立德樹人落在實處。

關鍵詞：高職英語教學；課程思政；建構主義教學觀

一、課程思政的概念

要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展的新局面。”［1］習近平總書記的講話為課程思政的實踐與應用指明了方向。上海師范大學副校長葛衛華認為，“課程思政”是對高校承擔的作為思想政治教育直接渠道的“思政課程”（即“兩課”）的“超越”，課程思政強調渠道的滲透，在課程中滲透思政；同時強調內容的疊加，即學校內各課程中思政內容要素的總集合［2］。從而實現以思政課為“領舞”，所有課程在“共舞中共振”的效應［3］。僅僅依靠思想政治教育課程，難以實現高校教育以立德樹人為中心環節的目標，因此高校各個專業的課程都應該深挖思政元素，成為大德育的主陣地，從而凸顯高校“360度德育大熔爐的教育合力作用”［3］。

二、高職英語專業泛讀課中課程思政內容滲透的必要性和可行性

（一）高職英語泛讀課中課程思政內容滲透的必要性

現在的學生大多為“00后”，是受到互聯網、即時通信、智能手機等高科技產物影響很大的“Z一代”。處在這樣一個信息爆炸的時代，他們的生活經歷更加豐富，思想更加開放多元，極容易接受甚至創造新鮮事物，對事物的評判標準也更加廣泛。但同時，互聯網等媒介傳遞的信息良莠不齊，一些看似很個性但實則違背主流價值觀和是非觀的表達并不利于培養當代學生正確的人生觀和價值取向。高職院校的學生雖然大部分都受過良好的家庭教育，“本質上很好”，但普遍存在“總體文化水平不高，缺乏學習動力”，學習習慣較差，并且比較“以自我為中心，集體意識淡薄，接受挫折和磨難的能力較弱，對時政大事不聞不問”［4］等問題。長期以來，高職院校對于學生的德育和思想政治教育僅僅依托顯性教育課程，即思想政治教育四門必修課和形勢與政策課，然而不少學生學習功利性和目的性比較強，只重視能直接提高自身職業技能的課程，可是在高職院校的人才培養過程中，“若想將學生培養成為適應新形勢發展的復合型人才”［4］，僅僅重視專業技能的提升是遠遠不夠的。因此將德育與職業技能教育相融合，提高學生的職業道德、奉獻精神和責任感等綜合素質是當前大環境下的大勢所趨。語言是文化傳播和思想傳承的重要載體，大部分選擇英語專業的學生都崇拜西方文化，英語專業有超過三分之二的課程都是與英語或英美國家文化相關，學生自身也十分重視英語語言技能的提高和英語思維以及認知的養成，因此常常會忽視思想政治的學習。

（二）高職英語泛讀課中課程思政內容滲透的可行性

高職英語專業泛讀課雖不是英語專業的核心課程，但無論是應用英語專業還是商務英語專業，都設置泛讀課為必修課，以提升學生語言的綜合應用能力。以上海外語教育出版社出版的《大學英語泛讀4》為例，該教材選材廣泛，體裁多樣，遵循了趣味性、知識性和可思性的原則，更是選用了具有時代感、貼近現代生活，故事情節又引人入勝的文章，以unitone為例，其共包含三篇文章：1.WordsThatWorkMira-cles；2.AnUncertainFuture；3.Shame。教師在課堂教學“WordsThatWorkMiracles”時，圍繞“知識傳授和價值引領相結合的課程目標”［3］，并根據學生的實際語言水平，利用“拋錨式”教學法或者角色扮演和分組討論等方式將網絡暴力、語言暴力和如何進行非暴力溝通等當代大學生所熟知的社會話題帶到課堂上，引起學生對社會熱點問題的關注，讓學生有話說，也可讓學生從自身的生活經歷出發就如何構建一個和諧友善的社會發出自己的聲音。“AnUncertainFu-ture”和“Shame”通過華裔作家張純如和美國黑人喜劇演員、作家DickGregory的視角展示了美國社會無處不在的種族歧視問題，教師可通過播放近年來不斷出現的美國白人警察打死黑人的新聞以及電影《為奴十二年》來展現美國社會真實的一面，讓學生對美國的歷史和政治體系有更深入的了解，而不是盲目地崇洋媚外。“無論是在思想政治教育中滲透英語還是在英語中引入思想政治教育的相關內容”，都是為了培養學生的“國際理解能力”，即用揚棄的態度對待西方文化，取其精華，去其糟粕，讓學生在“面對不同的文化和思想時，能有自己明智的見解，能辨出好壞”［5］，而不是一味隨大流。由此可見，高職院校英語專業泛讀課程以其人文性和思想性凸顯了高校思想政治理論教育課程建設方案中隱性教育的功能，即在英語泛讀課程中的人文素材教學過程中通過“暗示，模仿和同化”［4］，讓“學生無意識地提升思想道德素質，在潛移默化中完善品格，樹立正確的三觀”［4］。另一方面，高職院校泛讀課程一般在大二開設，學生在經過大一一年的專業課學習和思想政治理論課的顯性思政教育后，已經有了較好的語言基礎和一定的思想覺悟，但是面對即將到來的大三實習和工作，內心還是比較容易浮躁和迷失方向，這時開設的泛讀課程以其獨有的人文思想和生動有趣的故事情節成為學生在進入社會前提升自我綜合素質的重要平臺和陣地。

三、建構主義教學觀的概述

（一）建構主義的概念及建構主義教學觀

1.建構主義的概念

每個人的成長背景、生活經歷以及過去獲取的知識經驗都不相同，這些知識和經驗都記錄儲存在個體的大腦里，當個體接收新的信息或知識時，需要不斷激活原有的舊經驗和知識來幫助其迅速理解新的信息和知識，但“依賴原有知識對新的知識進行解碼、處理，個體在獲得新知識的同時，又要在新的輸入基礎上對原有的知識進行重組。建構的主要方式是問題解決式的學習”［6］。黃慧博士認為建構主義作為一種認知方式和教育教學理念自古就有，20世紀，在皮亞杰、杜威、維果茨基等人的努力下，建構主義思想不斷發展完善，雖存在流派眾多、體系龐雜的現象，但總體來說，幾大流派的思想有共通之處，即都認為“知識的建構是通過新、舊知識經驗的聯動來完成的”［7］。

2.建構主義教學觀

建構主義教學觀是“鼓勵學生自己分析觀察得來的東西，而不僅僅是在教師的帶領下了解世界”［8］，因此建構主義教學觀是以學生為主體地位的教學模式，教師在整個教學過程中起著“腳手架”的功能，其作用不僅僅體現在發布任務和提供語言幫助上，更重要的是為學生創造一種適宜進行意義建構的學習環境，激發學生學習的興趣和內驅力，充分發揮學生的主觀能動性和創造性。“整個學習過程的終極目標是意義建構，其意義指的是事物的性質、規律以及事物間的內在聯系”［7］。“學生在建構主義學習環境下，通過情境創設、多人協作、會話交流等方式提升解決問題和主動構建自己知識體系的能力”［9］，“并能夠對事物的規律以及事物間的內在聯系達到較深刻的理解，以便于其長期儲存為當前所學內容的圖式”［7］。建構主義教學模式不僅在教學形式和教學過程上不同于傳統的填鴨式教學模式，在教學評價上也更加多元化，學生對于事物的理解和分析解決問題的能力成為評價學生的重要標準之一。

（二）建構主義教學觀下的泛讀課中的思政內容滲透的可行性

1.學情與教材分析

高職院校英語專業泛讀課為大二學生開設，學生經過大一一學年的專業學習和思政課程的顯性教育，已經具備了一定的專業知識和思想政治理論的積累，這些知識和經驗的積累有助于學生在接收新的信息與知識時進行知識遷移和知識構建。高職英語專業泛讀課具備了“情境創設、組織協作、提出問題和會話交流等建構主義學習環境所需的重要元素”［10］，以上海外語教育出版社出版的《大學英語泛讀4》為例，文章選材廣泛，與社會和職場相關的課文包括：11.WhatProfessiontoEnter?12.HowtobeanEmployee；13.WhatMakesaLeader?24.HowAdvertisingIn-formstoOurBenefits。與歷史有關的課文：10.Rea-gan’sFirstInauguralAddress；14.HenryVIII；15.TheLouisianaPurchase。文章體裁多樣，有議論文：1.Wor-dsThatWorkMiracles；7.AboutHeroes；29.Don’tLetStereotypesWrapYourJudgments；28.AnEssayonWar。短篇小說包括：16.AManWhoHadNoEyes；26.Homicide?可見泛讀課課文既貼近學生生活，容易引起學生共鳴，激活學生原有的知識和經驗，又因文章話題緊跟時代潮流，容易跟當代大學生關注的社會熱點，時事政治問題聯系起來，引發更多的思考，新舊知識經驗的互相作用力在泛讀課的教學過程得到充分的展現。

2.英語專業泛讀課教師角色分析

高職英語專業的學生雖有一定的語言基礎和思政理論基礎，但是總體水平不高，“在學習者學習能力參差不齊的情況下，教師或協作學習的同伴就需要搭建‘腳手架’來幫助能力弱的學生成功穿過最近發展區，從需要他人幫助到可以自己獨立完成學習任務”［6］。“教師在整個教學過程中充當組織者、促進者、指導者和幫助者的角色”［8］，并且教師須根據學生的認知能力的不斷變化積極地調整“腳手架”。同學之間協作學習也是一種搭“腳手架”的方式，這種教師與學生、學生與學生之間的多維互動提高了互動的質量，更有利于構建語境。大二的學生經過大一一年的相互了解與磨合，更容易成為彼此的“腳手架”，達到共同理解、自己解決問題的目的，又因泛讀課的教學內容極具時代感和經典性，所以教學形式比其他更側重提升語言技能的英語課更生動活潑，可選的教學活動更豐富，比如：英文話劇、電影賞析和小組辯論等等，在共同完成教學活動的過程中，創設語言情境、協作學習和會話交流，并最終完成意義的建構和對德育的滲透。

四、高職英語泛讀課中思政內容滲透的幾種方法

目前在建構主義教學觀的影響下，已經形成的比較成熟的教學模式主要有三種：“支架式”教學，“拋錨式”教學和隨機進入式教學”［7］。

（一）“支架式”教學模式

“支架式”教學模式指的是依據學生的能力水平的“最鄰近發展區”［6］來建立“支架”，學生在教師的引導下，逐步掌握知識，提升語言技能，到最后慢慢撤掉教師這個“支架”，“支架式”教學的一般步驟包括：搭“腳手架”、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習和效果評價［7］。

（二）“拋錨式”教學

“拋錨式”教學主要指的是“使學生處在一個完整且真實的問題背景中，產生學習的需要，通過自己的主動學習以及學習共同體中成員之間的互動、交流和合作學習來完成對所學知識的意義建構”［7］，“拋錨式”教學模式的環節主要有：創設情境、確定問題（即拋錨）、自主學習、協作學習和效果評價［11］。

（三）隨機進入式教學

隨機進入式教學是由Spiro（斯皮羅）［12］等人提出，他們認為“認知彈性是指以多種方式同時重構自己的知識，對發生根本變化的情境領域做出適宜的反應。”范琳［7］認為，隨機進入式學習是指學習者可以隨意用不同途徑和不同方式進入同一教學內容，從而獲得對同一問題和事物多方面的認識和理解。隨機進入式教學包含的環節主要有：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習和學習效果評價［7］。由此可見，建構主義教學觀雖然以不同的教學模式呈現，但是主要的教學環節是有共通之處的，即都包括：創設情境和協作學習。在泛讀教學過程中，因為教學內容多樣，涉及的話題多貼近當代大學生生活與情感，且英語專業的學生因為學習語言的需要早已適應小組協作、小組討論、角色扮演和話劇等多元化的獨立探索模式，相比較下更強調培養語言綜合能力和更注重教師講解的英語專業核心課程，泛讀課輕松多元的課堂氛圍更便于創設情境和協作學習。

五、結語

“課程思政的理念愈加成熟，其在各學科教學過程中的實踐頗具成效，思政課程不再專屬于思政課，其推廣也更具有可行性”［13］。在英語課程中滲透課程思政一直是以“專業技能為載體開展育人工作”［3］中的重難點，本文以高職英語專業泛讀課程為例，淺談了如何以建構主義教學觀的視角來指導課程思政內容在英語泛讀課中的滲透。英語專業的學生在泛讀課程上吸收了大量關于西方文化的內容，因此泛讀課成為英語專業課程中東西方文化交融碰撞的核心課程，亟須將課程思政的理念融入泛讀課的教學實踐中，讓其成為發揮課堂育人主渠道作用的示范課程之一。從建構主義教學觀的視角來探討高職英語專業課程中的課程思政內容滲透是一個相對較新的課題，國內外對于建構主義的論述相當豐富，對于英語教學的理論研究和大德育的研究也十分廣泛，但是將建構主義教學觀與高職英語專業泛讀課程中的課程思政內容滲透相結合的教學理論與實例研究卻相對較少，這也給本研究帶來了一定難度。建構主義教學觀有利于課程思政與泛讀課程的融合，建構主義教學觀倡導學生的交流協作，最終朝著共同的目標，更好地促進學生的全面發展。在高職英語專業的教學過程中，英語教師要善于進行以建構主義教學觀為指導的教學創新，“時刻牢記學生的主體地位，學生的個人活動是課堂教學的基礎，但是教師對于課堂活動的組織、引導與調節是課堂教育的藝術所在”［6］。本文基于建構主義教學觀探討了在高職英語教學中滲透課程思政內容的可行性，但未能進行相應的教學實驗，在今后的研究中，需更多地考慮如何讓建構主義教學理論真正走進高職英語教學的課堂，并借力建構主義教學理論的科學性和合理性來進行英語課堂教學改革［14］。

作者:何雨楣 單位:上海中僑職業技術大學